لشلی نتیجه گرفت که خاطرات در بخش مشخصی از مغز واقع نشده‌اند بلکه همه‌ی قسمت‌های مغز در ذخیره ی حافظه دخیل هستند؛ که به این اصل «هم ظرفیتی» می‌گویند. این اصل بیان می‌کند که کپی‌های چندگانه‌ای از خاطرات در سراسر مغز وجود دارد و نواحی مختلفی در تشکیل حافظه فعالیت می‌کنند .

احتمالا بهتر باشد پیش از بیان مبانی عصب شناسی حافظه، رویکرد شناختی به حافظه را مرور کنیم. معروف‌ترین و کهن‌ترین مدل، مدل اتکینسون و شیفیرین (۱۹۶۸) است که حافظه را به سه قسمت تقسیم می‌کند. شامل: حافظه‌ی حسی که مخزنی برای اطلاعات حسی ورودی است. داده های خام و تحلیل نشده ای که از اندام ها رسیده اند تا زمانی که مورد تحلیل قرار بگیرند در این حافظه نگه داری می شوند. برای هر کدام از پنج حس یک حافظه‌ی حسی وجود دارد که اطلاعات مربوط به همان حس در آن برای مدت کوتاهی ذخیره می‌شود. بنابراین در حافظه‌ی حسی هیچ تحلیلی بر روی داده های دریافتی انجام نمی‌گیرد. اما حافظه‌ی کارا (فعال) یا کوتاه مدت جایی است که داده ها می‌توانند برای مدت کوتاهی ذخیره شده تا فرایند‌های شناختی بر روی آن‌ها انجام گیرد. در واقع حافظه ی فعال جایی است که تفکر آگاهانه (تحلیل و بررسی داده ها) در آن جای می گیرد. پژوهش ها مدت زمان حافظه ی کوتاه مدت (مدتی که اطلاعات در حافظه فعال می‌ماند) را حدود ۱۸ ثانیه و ظرفیت (تعداد آیتم‌هایی که می‌تواند در مدت ۱۸ ثانیه در حافظه ذخیره شوند) آن را ۲ ± ۷ مشخص کرده اند. در نهایت حافظه‌ی بلند مدت انواعی دارد. از جمله آن‌که به دو قسمت تقسیم می‌شود. حافظه مهارتی (روندی یا ضمنی) و حافظه‌ی اخباری (آشکار). حافظه‌ی مهارتی دانش‌هایی را شامل می‌شوند که برای انجام کارها و مهارت‌ها مورد نیاز است و حافظه‌ی اخباری اطلاعات ما درباره‌ی حقایق و اطلاعات عمومی و هم چنین حوادث و وقایع تجربه شده ی شخصی است. نام دیگر مدلی که ذکر شد مدل وجهی است که بسیار مورد استفاده است و اغلبِ توجیه های زیستی حافظه براساس این مدل مطرح می‌شوند.

یادگیری و حافظه

حافظه و یادگیری ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند. در واقع هر چیزی که یاد گرفته می‌شود به نوعی در حافظه نیز ذخیره می‌گردد. مثلا شما ممکن است در کودکی دوچرخه سواری را یاد گرفته باشید و این مهارت در حافظه‌ی ضمنی بلند مدت شما ثبت شده است و هر موقع به آن احتیاج داشته باشید، می‌توانید آن را فراخوانده و از آن استفاده کنید.

به عبارتی یادگیری زمانی حاصل می‌شود که یک اتفاق منجر به تغییری در سیستم عصبی شود و آن تغییر هم تغییری در رفتار ارگانیسم پدید می‌آورد. بنابراین تغییر در سیستم عصبی را حافظه قلمداد می‌کنیم. بدین ترتیب که در دیدگاه علوم اعصاب حافظه عبارت است از تشکیل یک مدار عصبی؛ یعنی جلو رفتن یک مسیر در بین نورون ها. لذا اصطلاحا گفته می‌شود «حافظه درون مدار ها شکل می‌گیرد.»

سیستم هیپوکامپی

یادگیری و تشکیل مدار های عصبی بیش از همه در سستم های هیپوکامپی مورد مطالعه قرار گرفته است. بررسی بیمارانی که آسیب در ناحیه ی هیپوکامپ داشتند، نشان داد که آن‌ها اغلب با فراموشی پیش گستر (anterograde amnesia) همراه اند. (فراموشی پیش گستر نوعی آمنزی است که با ناتوانی در به خاطر سپردن و نگه داری اطلاعات جدید بعد از حوادث آسیب زا همراه است). بنابراین هیپوکامپ مسئول تثبیت اطلاعات جدید است. آناتومی هیپوکامپ از این قرار است:

چنان که ملاحظه می‌کنید، اطلاعات حسی از قشر لوب های گیجگاهی، آهیانه ای، پیشانی و بویایی در ابتدا وارد لایه‌های سطحی قشر انتورینال می‌شوند. از آن‌جا از طریق مسیر نافذ اطلاعات به سلول‌های شکنج دندانه ای فرستاده می‌شوند و سپس این سلول ها سیگنال هایی را از طریق فیبرهای خزه‌ای به مجموعه ی دیگری از سلول ها در منطقه ی CA_۳ می‌فرستند، که آن هم اطلاعات را از طریق انشعابات شافر به منطقه ی CA_۱ می‌فرستد. آکسون های CA_۱ مجموعه‌ی سوبیکولار را تغذیه می‌کنند و از آن جا به لایه های عمیق قشر انتورینال می‌رسند. چنان که می‌بینید اطلاعات حسی بعد از آنکه از طریق گیرنده‌ها دریافت و به لوب های اختصاصی (مثلا اطلاعات شنوایی در لوب پس سری، یا شنوایی در لوب گیجگاهی و اطلاعات لامسه در لوب آهیانه ای و …) فرستاده می‌شوند برای پردازش به هیپوکامپ می‌رسند و این مسیر حیرت انگیز را طی می‌کنند و برای ثبت پایدارتر آن‌ها مجددا به قشر مغز فرستاده می‌شود.

بنابراین اگر کار قشر مغز تقسیم و تجزیه‌ی ورودی‌های حسی به مسیرهای پردازشی مجزا باشد، کار هیپوکامپ “ترکیب و یکپارچه سازی مجدد” آن‌هاست. این هیپوکامپ است که بخش های جدا از هم یک تجربه را به صورت یک خاطره ی منسجم و واحد در می‌آورد. مثلا تجربه‌ی شما از یک مهمانی را در نظر بگیرید. این تجربه‌ی خوشایند اجزای گوناگونی دارد که قشر مغز آن‌ها را تقسیم کرده است. مثلا بوی خوشی که در مهمانی به مشام می‌رسید و طعم خوشایند شیرینی و هم چنین صدای دلنشین آواز دوستتان و… . هر کدام از این اطلاعات حسی به قشر به خصوصی از مغز وارد شده اند. همه‌ی این ورودی ها در هیپوکامپ همگرا می‌شوند؛ یعنی جایی که شما خاطره (حافظه) ی کلی مهمانی را شکل می‌دهید.

به دلیل طولانی شدن سخن کارکرد هر یک از قسمت های مطرح شده در هیپوکامپ را شرح نمی‌دهیم. اما می‌توانید در این رابطه مدل تروز و رلز را در کتب تخصصی پیگیری کنید.

می‌بینید که هیپوکامپ در مغز چه کارایی عجیب و حیرت انگیزی دارد. اگر هر یک از مراحل فوق با مشکل مواجه شود، ممکن است به ثبت و ضبط خاطرات در مغز ما مشکلی وارد شود.

همانطور که در مدل شناختی وجهی توضیح داده شد، حافظه سه مرحله را طی می‌کند. در مورد حافظه‌ی حسی در هر یک از  لوب‌های مغزی مختصری توضیح داده شد و حالا مبانی عصب شناختی حافظه ی فعال را مرور می‌کنیم.

بسترهای عصبی حافظه ی فعال (کوتاه مدت)

بر اساس مدل بدلی (۱۹۸۶) اجزای حافظه ی فعال عبارت اند از حلقه‌ی تولیدی، یا جایی که عملیات بازنمایی های کلامی انجام می‌شود؛ و بخش طراحی بینایی – فضایی یا قسمتی که اطلاعات بینایی پردازش می‌شوند و سیستم هماهنگ کننده‌ی اجرایی که فعالیت ها را هماهنگ می‌کند .

یافته‌های عصب روان شناختی مبانی شناختی مدل بدلی را به عنوان ساختار‌های مجزای عملکردی تایید می‌کنند. بر این اساس فعالیت قشر پریتال خلفی نیمکره ی چپ و قشر پیش پیشانی نیمکره ی چپ ، منطبق است با ذخیره سازی اطلاعات کلامی می‌تواند بخشی از حلقه ی تولیدی در مدل بدلی باشد.

مطالعات به دست آمده از Pet اسکن نشان داد که فعالیت قشر آهیانه ای خلفی نیم کره ی راست مربوط به اطلاعات فضایی حافظه ی فعال است. بنابراین به طور کلی می‌توان گفت که نیمکره ی چپ قشر آهیانه‌ای و پیش پیشانی مربوط به اطلاعات کلامی و نیمکره‌ی راست قشر آهیانه ای و پیش پیشانی مربوط به اطلاعات فضایی در حافظه‌ی فعال محسوب می‌شوند.

بسترهای عصبی حافظه ی بلند مدت

همچنان که در قسمت اجزای هیپوکامپ گفته شد، اطلاعات بعد از آن‌که وارد قشر‌ها می‌شوند و در آن جا پردازش های حسیِ اولیه صورت می‌گیرد، در هیپوکامپ تلفیق می‌شوند. این بازنمایی های حسی بسیار کوتاه مدت هستند و اگر سیستم هیپوکامپی نبود به سرعت از بین می‌رفتند. در نتیجه سیستم هیپوکامپ جنبه‌های گوناگون یک تجربه‌ی حافظه را یکپارچه کرده و سپس به قشر ها بر می‌گرداند. قشر مغز جایی است که بعضی از حافظه های بلند مدت ما در آن باقی می‌ماند.

به خاطر دارید که حافظه‌ی بلند مدت در مدل وجهی انواعی داشت که شامل: حافظه ی اخباری و روندی می‌شد و سپس حافظه ی اخباری نیز شامل دو بخش حافظه ی معنایی برای حقایق و رویدادی برای وقایع بود.

چنان که از پژوهش ها برمی‌آید حافظه های اخباری در قشر مغز ذخیره و در سیستم هیپوکامپی تثبیت می‌شوند.  به عبارتی هیپوکامپ مسئول تثبیت حافظه ی رویدادی و قشر لیمبیک واسطه‌ی حافظه‌ی معنایی است.

پایه های عصبی حافظه ی روندی در نواحی حرکتی است. نکته‌ی حایز اهمیت آن است که این حافظه برای تثبیت به هیپوکامپ وابسته نیست و «عقده های قاعده ای» نقش مهمی در یادگیری ایفا می‌کنند. در حقیقت آن‌ها مجموعه ای از نواحی مغزی ای هستند که در پاسخ های حرکتی غیر ارادی دخیل اند.

برای حافظه و انواع آن مدل های بسیاری ارائه شده است که ما فقط یک مدل مشهور را معرفی کردیم. همچنین توجیه‌های عصبی بسیاری نیز برای انواع حافظه گفته شده است که هر کدام نواقص و نقاط قوتی دارند. اما آن چه در اینجا گفته شد مختصری از بسیار بود که برشی است از کتابی معتبر در اصول علوم شناختی. فهم مبانی عصبیِ فرایند های شناختی به تحقیقات بسیاری نیازمند است و امید است در آینده ستاره های پرفروغ بیشتری در آسمان تاریک علوم اعصاب شناختی روشن شوند.

منبع :

فردنبرگ،جی؛سیلورمن،گوردن(۱۳۹۱).علوم شناختی مقدمه ای بر مطالعه ی ذهن.(چاپ اول).تهران: مرکز آموزشی وزارت صنایع دفاعی.

نوشته حافظه کجاست ؟ اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

  در صورتی که بخواهید اصیل و خلاق باشید، داشتن اختلال یادگیریِ نارساخوانی برایتان یک مزیت به حساب می‌آید. با روان حامی درباره اختلال یادگیری یکی از بزرگترین نویسندگان تاریخ بیشتر بدانید.

اختلال در خواندن ( خوانش پریشی یا نارساخوانی ) به‌‌‌‌ جای اینکه سد راه افراد باشد، به آن‌ها کمک می‌کند که نویسندگان خوبی شوند. نارساخوانی که به معنی “داشتنِ مشکل با کلمات” است؛ اگر بخواهید یک نویسنده شوید، برای شما یک برتری و مزیت خوب به‌‌ حساب می‌آید. خوانش پریشیِ نویسنده‌ی مشهور داستان‌های جنایی، آگاتا کریستی، رمان‌های او را تبدیل به آثاری اصیل و بسیار متفاوت از آثار سایر نویسندگان آن دوره کرد.

 

طبیعی و قابل‌درک است اگر تصور کرده باشید که فردی که مبتلا به نارساخوانی است، نمی‌تواند در آینده شغلی مانند نویسندگی را انتخاب کند. اما بسیاری از نویسندگان بسیار نوآور و منحصربه‌فرد تاریخ یا مبتلا به این اختلال بوده‌اند و یا علائمی از آن را داشته‌اند. انجمن نارساخوان‌ها از افرادی چون جرج برناردشاو، ف. اسکات. فیتزجرالد، ژول‌ورن، جان اروینگ، گوستاو فلوبر و رولد دال در لیست بلندبالای نویسندگان سرشناس نام می‌برد. نویسندگان موفقی که نارساخوانی داشتند معمولاً جزو رمان‌نویس‌های خلاق‌تری بوده‌اند که ابداعاتی خاص داشته‌اند.

افراد مبتلا به نارساخوانی معمولاً با خواندن، نوشتن و دیکته به‌طور خاص مشکل دارند اما گاهی  ریاضی، حافظه و سازمان‌دهی هم ممکن است در آن‌ها دچار اشکال باشد. بنابراین این افراد باوجود برخورداری از هوش عادی در مدرسه دچار مشکل می‌شوند. از هر ۱۰ دانش‌آموز ۱ نفر با این اختلال دست‌وپنجه نرم می‌کند که از هر ۲۵ نفر آن‌ها یک نفر به نوع شدیدی از این اختلال مبتلاست.

نارساخوانی را معمولاً به این صورت توصیف می‌کنند: “نحوه خاصی که مغز شما سیم‌کشی شده است”. درمانی برای این اختلال وجود ندارد، اما افرادی که این مشکل را دارند می‌توانند راهکارهایی برای غلبه بر مشکلشان بیاموزند. افراد مبتلابه این اختلال یادگیری، روش‌های جایگزینی برای خواندن و نوشتن در خود می‌پرورانند و مسیرهای عصبی مغزشان را شبیه افراد “نرمال” سازمان‌دهی می‌کنند. افراد نارساخوان از لوب پیشانی و مغز سمت راست برای نوشتن و خواندن استفاده می‌کنند در حالی که افرادی که چنین اختلالی ندارند، برای این کار از لوب چپ بهره می‌گیرند.

افراد دارای دیسلکسیا برای غلبه بر مشکلاتشان باید تلاش بیشتری نسبت به افراد عادی انجام دهند. چالش‌هایی که این افراد از عنفوان کودکی با آن‌ها دست و پنجه نرم کرده و مجبور می‌شوند بر آن‌ها چیره شوند، به فرد دارای نارساخوانی می‌آموزد که در زمان مواجه با موانع شکست یا موانع، به‌جای عقب‌نشینی، مقاومت و ایستادگی کند. آن‌ها می‌آموزند که از زوایای مختلف به مشکلات نگاه کنند و راه‌های جدیدی برای جبران این عدم‌کفایت خود در خواندن پیدا کنند. گشتن به دنبال راه‌حل‌های خلاقانه، این افراد را طوری پرورش می‌دهد که بتوانند بر مشکلاتشان چیره شوند و درنهایت آن‌ها را تبدیل به افرادی دارای قدرت فطری یا بهتر می‌توان گفت قدرت درونیِ حلِ مسئله می‌کند.

بهترین رمان‌نویس تاریخ با بیش از ۴ میلیارد فروش آگاتا کریستی بود. تنها دو کتاب شکسپیر و انجیل بیشتر از کتاب‌های او فروش داشتند. اینکه معروف‌ترین رمان‌نویس جهان مبتلا به اختلال یادگیری نارساخوانی بوده باشد اتفاقی نیست. او گفته است که : نوشتن و املا همیشه به طرز وحشتناکی برای من دشوار بودند. من به طرز عجیب و غریبی در هجی کردن ضعیف بودم و همان‌قدر ضعیف مانده‌ام. افراد موفقی که  دارای نارساخوانی بوده‌اند، هماره به‌ عنوان افرادی نشان داده می‌شوند که با وجود این اختلال، توانسته‌اند به موفق دست یابند. اما بیایید جهت نگاهمان به این موضوع را عوض کنیم: شاید آن‌ها به دلیل داشتن این اختلال یادگیری توانسته‌اند موفق شوند. چون سیم‌کشی عصبی مغز آگاتا متفاوت بوده است، رمان‌های او هم متفاوت نوشته شده‌اند. ابتکار و اصالت داستان‌های او به دلیل داستان‌های فرعی پیچیده و تعداد غیرعادی زیادِ شخصیت‌های داستان‌های او بوده‌اند. کریستی مجبور بود که دست‌نوشته‌‌هایش را بارها دوباره بخواند و بنویسد. او بسیار کند می‌نوشت و به زمان زیادی برای نوشتن نیاز داشت. در اثر این تکرار، طرح‌های داستانی جدیدی به وجود می‌آمد و کاراکترهای جدیدی خلق می‌شدند.

استاد رشدِ یادگیری در دانشگاه ییل، دکتر سالی شای ویتز، این بحث را مطرح می‌کند که نارساخوانی باید به عنوان یک مزیت مطرح شود، نه یک نقطه‌ضعف. او بیان کرد که “من دوست دارم مردم آرزویشان این باشد که نارساخوان باشند.” شای ویتز در بنیان‌گذاری مرکز نارساخوانی و خلاقیت در ییل  مشارکت داشته است که این مرکز رابطه بین این دو را بررسی می‌کند.

افرادی که در املا و نوشتن عملکرد خوبی دارند، اگر بخواهند که آثار اصیل و نوآورانه‌ای خلق کنند، این مزیتشان ممکن است آن‌ها را در وضعیت نابرابر و پایین‌تر از افرادی قرار دهد که این اختلال را دارند. در مدرسه آن‌ها تشویق می‌شوند که در چیزی که خوب هستند روزبه‌روز بهتر شوند. این باعث خواهد شد که دید آن‌ها محدود شود و رؤیا و خواب ‌و خیال‌هایشان حالت خلاقانه خود را از دست بدهد. باعث تعجب است که تنها تعدادِ معدودی از نویسندگان و رمان نویسان خلاق که آثاری بدیع به جا گذاشته‌اند، در مدرسه عملکرد خوبی داشته‌اند. اگر شما بخواهید آثار پیشگامانه و مبتکرانه خلق کنید یا یک نویسنده شوید، ابتلا به نارساخوانی برای شما یک بلیت برنده به حساب می‌آید.

بیشتر بدانیم:

درد اختلال یادگیری، پای درد و دل کودک دارای اختلال یادگیری

خوانش پریشی (DYSLEXIA) چیست؟

 شناسایی اختلال­ های یادگیری

نارساخوانی و اختلال نقص توجه بیش‌­ فعالی

تفاوتهای جنسیتی در آسیب خواندن

 نارسایی­‌ های روانی اجتماعی و سازشی در ناتوانی‌های یادگیری

همبودی اختلال یادگیری و اختلال نارسایی توجه بیش­ فعالی: الزام­های DSM 5 برای ارزیابی و درمان

منبع:

We Can Learn From Dyslexia How to Think Creatively

یک راه ساده و آسان برای اطلاع از مطالب جدید سایت و ارتباط با ما کانال تلگرام ماست. در تلگرام ravanhami@ با ما همراه باشید.

نوشته نارساخوانی به ما می‌آموزد که چطور خلاقانه بیندیشیم اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

اگر به خاطر سپردن مطالبی که خوانده‌اید برایتان دشوار است، بهتر است برای تحکیم و افزایش حافظه به خود کمی فرصت دهید. با روان‌حامی همراه باشید.

 

گاهی اوقات با خودم میگم: چرا مطالبی رو که در قطار می‌خونم بیشتر و بهتر یادم می‌مونه؟ آیا این به خاطر طبیعت سفر توی قطاره؟ مثل حرکت و جریان داشتن تو یه وسیله نقلیه، توقف‌های دوره ای و تغییر منظره پشت پنجره قطار… شاید ترکیب همه  این‌ها باعث تقویت تمرکزی بشه که توی شرایط آشنا بدست اوردنش سخته! اما یکم که بیشتر فکر می‌کنم  با خودم میگم بر خلاف زمانی که توی خونه مشغول خوندن یه مطلب هستم، توی قطار هرازچندگاهی دوست دارم سرم رو از روی کتاب بردارم و مناظر بیرون رو تماشا کنم که همین “توقف لحظه‌ای” می‌تونه مصداق بارز “استراحت کوتاه مدتی” باشه که مورد اهمیت این مطالعه قرار می‌گیره.

روانشناسان دریافته‌اند که دوره‌های کوتاه استراحت پس از یادگیری و درک یک مطلب، به تحکیم و افزایش حافظه کمک می‌کند.

مطالعه حاضر نشان داد هنگامی‌که افراد بعد از یادگیری یک مطلب (مانند یادگیری رشته‌ای از اعداد)، به‌صورت کوتاه‌مدت استراحت می‌کردند، آن مطالب را بهتر از افرادی که راهبرد دیگری برای یادگیری داشتند، به خاطر می‌آوردند.

به نظر می‌رسد که این استراحت کوتاه‌مدت به تقویت حافظه کمک کرده و بازیابی را آسان‌تر می‌کند. از طرفی دیگر اگر پس از یادگیری یک مطلب مستقیماً بر روی کار دیگری تمرکز کنیم، دیگر حافظه فرصتی برای تقویت پیدا نمی‌کند.

۱۰ دقیقه استراحت:

در یک مطالعه جدید که باهدف تأثیر استراحت کوتاه‌مدت که بر روی تعدادی از آزمودنی قرار گرفت، به آزمودنی‌ها داستانی داده شد که در بین آن دوره‌های استراحت کوتاه‌مدت ۱۰ دقیقه‌ای تعیین می‌شد. نتایج به این صورت بود که حافظه آزمودنی‌ها پس از ۷ روز (با روش استراحت ۱۰ دقیقه‌ای) افزایش پیداکرده بود. درواقع افرادی که پس از ۷ روز راهبرد استراحت کوتاه‌مدت را انجام داده بودند، نسبت به افرادی که سعی به یادآوری داستان آن‌هم بدون وقفه و استراحت داشتند، عملکرد بهتری در یادآوری داستان داشتند.(دوار و همکاران، ۲۰۱۲).

مطالب مرتبط: 

نوشته استراحت کوتاه مدت : یکی از راه های افزایش ظرفیت حافظه اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

این روزها شاهدیم که اکثر آموزگاران ادعا می‌کنند برای خلاقیت دانش آموزان ارزش زیادی قائلند. غافل از اینکه در عمل، این موضوع کمتر جزو اولویت‌هایشان قرار دارد. روان حامی این بار به سراغ این معلمان رفته تا دلیل ترس آنها را از جنبه ای روانشناختی بررسی کند.

معلمان در مقابل دانش آموزان خلاق عموماً گرفتار نوعی سوگیری هستند و این نگرانی که خلاقیت، مختل‌کننده و برهم زننده نظم فعالیت‌های کلاس خواهد بود در آن‌ها وجود دارد. ازاین‌رو ویژگی‌های شخصیتی افراد خلاق مثل ریسک‌پذیری، تکانشی بودن (ویر کاری را داشتن!) و استقلال آن‌ها را بی‌ارزش جلوه می‌دهند. و با تمرکز زیاد روی بازتولید دانش و نیز حرف‌شنوی در کلاس، جلوی هرگونه خلاقیت را می‌گیرند.

دلیل این‌همه ناهماهنگی در موضع آموزگاران نسبت به خلاقیت چیست؟و در مدارس چه اتفاقی در حال رخ دادن است؟

در این دوره‌ی تغییرات سریع تکنولوژی که نوآوری نوع بشر بیش از هر زمان دیگری نیاز است و درعین‌حال کودکان بیش از همیشه در معرض محرک‌های پرت‌کننده حواس قرار دارند و بیش‌ازحد معمول برانگیخته‌اند، چگونه معلمان می‌توانند خلاقیت کودکان را پرورش دهند؟

مفهوم خلاقیت

اگرچه اکثر اوقات خلاقیت را تولید کالاهای جدید و مفید تعریف می‌کنیم، اما به نظر من باید آن را در قالب چندین فرآیند تعریف کنیم. به‌خصوص اینکه نوآوری شامل فرآیندهای شناختی‌ای می‌شود که درک فرد از جهان (یا ارتباط فرد با جهان) را تغییر می‌دهد.

جامعه زمانی به رشد و بالندگی می‌رسد که به افراد معدودی فرصت پرورش ایده‌های جدید و در کنار آن به عده بیشتری فرصت کپی‌برداری از ایده‌های افراد خلاق را می‌دهد.

احتمالاً باید درپیام های متناقض معلمان نسبت به خلاقیت، یک ارزش سازگارانه نهفته باشد. خلاقیت، عنصر مولدِ تازگی در تحولات فرهنگی است. و مانند هر فرآیند تحول دیگری، این تازگی باید توسط عنصر دیگری به نام حفاظت ، به تعادل برسد.

در تحولات زیست‌شناختی دو عنصر هستند که تازگی ایجاد می‌کنند : جهش ژنتیکی و ترکیب مجدد ژن‌ها. و دو عنصر هستند که از آن تازگی پاسداری می‌کنند و آن را حفظ می‌کنند: بقای اصلح، و تولیدمثل اصلح .

اما در تحولات فرهنگی عنصری که تازگی ایجاد می‌کند خلاقیت است و عنصری که آن تازگی را حفظ می‌کند، تقلید و سایر روش‌های یادگیری اجتماعی است.

برای بهره بردن از فواید خلاقیت، الزامی نیست که همه افراد جامعه خلاق باشند. ما می‌توانیم با تقلید ازایده‌های افراد خلاق ، خرید ایده از افراد خلاق یا حتی تنها با تشویق و تحسین آن‌ها، به فواید ناشی از ایده‌های خلاقانه آن‌ها دست بیابیم. تعداد کمی از افراد می‌توانند کامپیوتر بسازند یا یک سمفونی موسیقی بنویسند اما بااین‌وجود همه ما می‌توانیم از ساخته‌های آن تعداد کم، استفاده کنیم یا لذت ببریم.

افراد خلاق (ابداع کننده)  یا  تقلیدکننده؟

خلاقیت ایراداتی هم دارد. هرچند افراد خلاق توانایی حل مشکلات را دارند، جوک‌های بامزه تعریف می‌کنند، وسایل مختلفی اختراع می‌کنند و دنیا را زیباتر و هیجان‌انگیزتر و خوشایندتر می‌کنند اما تولید ایده‌های خلاقانه بسیار زمانبر است. یک راه‌حل خلاقانه برای یک مسئله، معمولاً باید ایجاد مشکلات ناخواسته دیگر یا عوارض منفی متفاوتی می‌شود.

خلاقیت با این موارد نیز همبستگی دارد: تبعیض قائل شدن، زیر پا گذاشتن قوانین، آشوب‌های اجتماعی، پرخاشگری، تعارضات بین گروه‌ها و دوز و کلک. افراد خلاق معمولاً انرژی الهام‌دهنده‌ی خود را به‌جای سوق دادن به سمت روابط، به سمت ایده‌ها هدایت می‌کنند و به همین دلیل ممکن است افرادی گوشه‌گیر، خودبزرگ‌بین، اهل رقابت، متخاصم، مستقل و یا نامهربان به نظر بیایند.

آموزگاران ممکن است از به‌هم‌ریختگی ناشی از خلاقیت ترس داشته باشند، اما اختصاص دادن زمانی برای تأمل و افکار میان‌رشته‌ای باعث پرورش خلاقیت می‌شود.

اگر من به‌عنوان یک فرد خلاق در خواب‌وخیال‌های خلاقانه خودم غرق شوم، ممکن است متوجه نشوم که فرد دیگری همان مسئله را زودتر از من حل کرده است! در یک مدل آماری از تحولات فرهنگی، که در آن عواملِ شبکه‌ای ساختگی، ایده‌ها را تولید و تقلید می‌کنند، ایده‌های اجتماعی زمانی سریع‌تر از همیشه رشد و تحول می‌یابند که در آن جامعه ترکیب خوبی از مخترعان خلاق و تقلیدکنندگان مطیع وجود داشته باشد. اگر تعداد افراد خلاق خیلی زیادی داشته باشیم، در گردآوری ایده‌ها نمی‌توانیم خوب عمل کنیم. این افراد مانند حفره‌هایی در تاروپود جامعه هستند که به‌جای گسترش دادن ایده‌های مؤثر، روی ایده‌های خودشان متمرکزشده‌اند.

یک جامعه زمانی رشد کرده و شکوفا می‌شود که برخی افراد مشغول تولید ایده‌های نو و سایرین در حال حفظ و گسترش دادن بهترین ایده‌های آن تعدادِ محدود باشند.

اگر نحوه کدگذاری و پردازش اطلاعات توسط افراد خلاق را در نظر بگیریم، بازهم به چنین نتیجه‌ای می‌رسیم. افراد خلاق قسمت‌های خاصی از تجربیات را با دقتی بسیار بالاتر از آنچه واقعاً نیاز است کدگذاری می‌کنند. این امر ایراداتی هم دارد: هر قسمت فضای بیشتری را در حافظه اشغال می‌کند و شبکه‌ی غنی‌تری از تداعی‌ها را در برمی‌گیرد. برخی از این تداعی‌ها، کاذب خواهند بود. اما اگر خوش‌بینانه نگاه کنیم، برخی از این تداعی‌ها منجر به کشف ایده‌های نویی می‌شوند که مفید یا ازنظر زیبایی‌شناختی راضی‌کننده خواهند بود.

پس اگر مانند پاشیدن فلفل رو غذای خود، دنیا پذیرای تعدادی از مغزهای خلاق باشد، معامله سودمندی خواهیم داشت. گرچه این اذهان ممکن است آنقدر غرق تک‌تک درختان شوند که خود جنگل را نبینند اما به‌احتمال‌زیاد توانایی خلق مونالیزای بعدی را خواهند داشت.

چطور خلاقیت را در کلاس درس پرورش دهیم؟

۳ راه کاربردی را در اینجا معرفی می‌کنیم:

1. کمتر روی بازتولید دانش در کلاس‌های درس تأکید کنید و بیشتر روی تفکر انتقادی و مهارت‌های حل مسئله تمرکز کنید.
2. فعالیت‌های را انجام دهید که فراتر از مرزهای سخت‌گیرانه سنتی بروند. به‌عنوان‌مثال روی دیوارهای کلاس، زنجیره‌های غذایی زیستی را نقاشی کنید. یا نمایش عملی اتفاقات مهم تاریخی را در کلاس اجرا کنید. یا اشعاری راجع به کائنات و جهان هستی بسرائید.
3. دائماً در حال طرح سؤال‌های مختلف و چالش‌های گوناگون باشید و به دنبال آن فرصتی برای تنهایی و تأمل برای دانش آموزان فراهم کنید. این به آن‌ها این فرصت و فضا را می‌دهد که ارتباطات نورونی جدیدی را در مغزشان شکل دهند که لازمه فرآیند خلاق بودن هستند.

منبع :

What Creativity Really Is – and Why Schools Need It

نویسنده : لیونا گبورا ، استاد روانشناسی دانشگاه بریتیش کلمبیا

مطالب مشابه : 

خلاقیت و آزمونهای خلاقیت

آیا مدارس خلاقیت را می کشند؟

روش های تقویت خلاقیت

نوشته پرورش افراد خلاق در مدارس -خلاقیت واقعاً به چه معناست ؟ اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

کارکرد الگوهای یادگیری

سبک‌های یادگیری یا الگوهای یادگیری، ذهن را روی حالت اتومات قرار می‌دهند. درنتیجه ذهن می‌تواند با تلاشی کمتر و صرف انرژی کمتری وظایفش را انجام دهد. این ویژگیِ یادگیری را خصوصاً در میانسالان و سالمندان مشاهده می‌کنیم که تعداد کثیری از آن‌ها دچار زوال عقل قابل‌ملاحظه‌ای گشته‌اند اما هنوز فعالیت‌های ذهنی‌شان  با سرعتی ظاهراً برابر قبل در حال انجام است. کاملاً به یاد دارم که با دیدن عکس اسکن مغز کوچک‌شده‌ی پدرم مرحومم  بعد از مرگش از تعجب مبهوت ماندم. عملکردهای مغزی او به هیچ وجه در حدی که عکس اسکن مغزی او نشان می‌داد، افت نکرده بود.

الگوهای یادگیری خود را به اشکال دیگر هم نشان می‌دهند. حتماً برایتان این سؤال پیش‌آمده که چرا برخی افراد با افزایش سنشان چالاک‌تر و متبحرتر می‌شوند. (حداقل تا یک سن خاصی) . من هم تصور می‌کنم که در سن ۷۸ سالگی، مغزم در چالاک‌ترین حالت ممکن خودش باشد! هرچند که تا آن زمان مغزم به‌احتمال زیادی دچار فرسودگی شده است اما این افت کیفیت را با کمک الگوهای یادگیری که در تمام عمرم کسب کرده‌ام، جبران خواهد کرد.

تجربیات یادگیری به ما کمک می‌کند که ظرفیت و توانایی یادگیری‌مان را افزایش دهیم. بخشی از این توانایی ناشی از قدرت و مهارت بیشتر مغز ما در جذب سرنخ‌های محیطی و برقراری ارتباط بین سرنخ‌های مختلف است. تجربیات غنی و رنگارنگ دوران کودکی هم احتمال ایجاد یک گنجینه‌ی گرانبها از مهارت‌های یادگیری را افزایش می‌دهند.

این امکان وجود دارد که به افراد بیاموزیم که چطور بیاموزند. یکی از اولین آزمایش‌ها روی پدیده‌ی “آموختنِ نحوه یادگیری” توسط بلاگت در سال ۱۹۲۹ انجام شد. او مطالعاتی روی رفتار موش‌ها در مازها انجام داد و به محاسبه تعداد اشتباهات آن‌ها وقتی‌که در ماز به دنبال پاداش (غذا) می‌روند پرداخت. تعداد اشتباهات گروه کنترل (که هیچ مداخله‌ای روی آن‌ها انجام نمی‌شد) طی روزهای متوالی، با یادگرفتن مکان غذا، کاهش یافت. اما گروه‌های آزمایش به مدت ۳ الی ۷ روز به‌صورت روزانه بدون هیچ پاداشی در مازها رها می‌شدند. طبیعتاً” هر باراشتباهات بسیار زیادی مرتکب می‌شدند، چون هیچ سرنخی برای یادگیری وجود نداشت. بااین‌حال وقتی‌که بعد از ۷ روز به آن‌ها به‌عنوان پاداش، غذا داده شد، درست در روز بعد تعداد اشتباهات آن‌ها به میزان بسیار قابل‌توجهی کاهش یافت. به‌عبارت‌دیگر، موش‌ها در اکتشافات اولیه‌ی خود (وقتی‌که هیچ پاداشی در کار نبود) در حال یادگیری درباره‌ی ماز بوده‌اند – طرح و نقشه ماز ، تعداد پیچ‌ها و …- ؛ فقط این یادگیری مورداستفاده قرار نگرفته بود.

               هری هارلو

این ایده ۲۰ سال بعد توسط روانشناس مشهور فیزیولوژیست، هری هارلو، گسترش یافت و واضح‌تر بیان شد. هارلو میمون‌ها را موردبررسی قرار داد و میزان پیشرفت آن‌ها را در مشکلات دیداری و سایر آزمون‌های مربوط به تشخیص و درک آزمود و پیگیری کرد. روند پیشرفت میمون‌ها با انجام تعدادی از فعالیت‌های متفاوت اما مشابه با مسئله اصلی‌شان، بهبود یافت. با افزایش تعداد مسائلی که به‌عنوان تست به میمون‌ها داده می‌شد، مشاهده شد که با گذر زمان قابلیت یادگیری کلی آن‌ها افزایش یافت.

هارلو نظریه‌ی “خزانه یادگیری” معروف خود را منتشر ساخت که فرض می‌کند یادگیریِ هر کاری، به توانایی‌های یادگیری ضمنی (پنهان) ما مربوط است که می‌تواند به سایر موقعیت‌های یادگیریِ مشابه تعمیم پیدا کند. امروزه متخصصان حوزه آموزش از این موضوع به‌عنوان “انتقال” نام می‌برند که در آن یادگیری یک کار، فرآیند یادگیری کارهای مشابه آن را تسهیل می‌کند.  معمولاً این مجموعه یادگیری، به‌صورت نیمه هوشیار، تحت عنوان پیامد جانبیِ تجربه ما، اکتساب می‌شود.

            فرآیند انتقال در یادگیری

یک مثال عینی از نظریه خزانه‌ی یادگیری، یادگیری زبان‌های خارجی است. بسیاری از افرادی که یک زبان خارجی را فرا می‌گیرند، در فراگیری زبان دوم، سوم یا بیشتر(درصورتی‌که زبان‌ها مثل زبان‌های قرون‌وسطی، به هم مرتبط باشند) راحت‌تر هستند، نیاز به تلاش کمتری داشته و عملکرد بهتری دارند. این افراد الگوهای یادگیری خاصی را برای یادگیری زبان‌های بعدی به کار می‌گیرند.

اگر یاد بگیریم که چطور معادلات ریاضی را به کار ببریم تا بتوانیم یک مسئله ریاضی را حل کنیم، حل معادلات در مسائل ریاضی بعدی برایمان بسیار آسان‌تر خواهد بود. وقتی نحوه نواختن یک آهنگ توسط پیانو را فرا می‌گیریم، یادگرفتن آهنگ‌های بیشتر برایمان راحت‌تر خواهد بود. فراگیری نحوه نواختن یک آلت موسیقی، فراگیری نواختن آلات موسیقی دیگر را آسان خواهد نمود.

پایان قسمت دوم

منبع:

 https://www.psychologytoday.com/blog/memory-medic/201208/learning-learn-re-visited

بیشتر بدانیم:

افزایش توانایی یادگیری مغز با یادگیری بیشتر (۱) – حقیقتی تعجب برانگیز

لذت یادگیری چطور در مدارس ناپدید شد؟می‌توان دوباره کودکان را مشتاق یادگیری کرد؟

درد اختلال یادگیری، پای درد و دل کودک دارای اختلال یادگیری

اخلاقی بودن انسان‌ها و نظریه‌های یادگیری اجتماعی

نوشته افزایش توانایی یادگیری مغز با یادگیری بیشتر (۲) – الگوهای یادگیری اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

یادگیری نه تنها شما را توانمند می‌کند؛ بلکه بسیار کام بخش است. یادگرفتن، هم به زندگی معنا می‌بخشد و هم می‌تواند به پیشرفت ما در زندگی و شغل وتحصیلمان کمک کند. همچنین یادگیری بهترین پادزهر برای دلزدگی و ملال و افسردگی است. خبر خوب اینکه ما می‌توانیم توانایی یادگیری مان را افزایش دهیم.

همزمان با اینکه  مدارهای مغزی ما در اثر تجربیات متفاوتمان تغییر می‌کنند، ظرفیت مغزمان برای توانایی یادگیری تغییر می‌کند. به این معنا که مغز ما یاد میگیرد که چطور یاد بگیرد. این موضوع خصوصاً در مورد برخی مهارت های یادگیری خاص، بسیار صدق میکند.

سلسله مراتب یادگیری و طبقه بندی بلوم ؛ بر توانایی یادگیری موثرند؟

یادگیری طی چندین مرحله به صورت سلسله مراتبی رخ می‌دهد. که از دانش ساده پیدا کردن آغاز میشود و در مراحل بالاتر به ادراک و یکپارچه سازی ادراکات می‌رسد، جایی که دانش، برای حل مسئله و به کار بردن خلاقانه آنچه یاد گرفته ایم درموقعیت های جدید، به کار می‌رود.

                                 طبقه بندی حوزه شناختی یادگیری

حوزه های مختلف یادگیری

 طبقه بندی رسمی برای انواع مختلف یادگیری، براساس تئوری “طبقه بندی یادگیری” است که بلوم آن را مطرح ساخت.این نمودار، سه حوزه اصلی برای یادگیری درنظر گرفته  است: تفکر، احساس و عمل. که هر سه حوزه شامل حافظه هم می‌شوند. استفاده از اطلاعاتی که دریک طبقه به خاطر سپرده شده اند، روی اینکه حافظه با چه کیفیتی بر یک بنیان استوار پرورش می‌یابد اثرگذار است. اینجا میخواهم براین موضوع تاکید کنم که هرکدام از حوزه های سطح بالای یادگیری، به میزان بسیار زیادی روی تسط بر حفظیات بلندمدت (که در سطوح پایین ترِ یادگیریِ دانش نیاز بود) اثر می‌گذارند. اگر بخواهم خلاصه بگویم، اعتقاد من این است که حافظه ای که دانش ما در آن ذخیره می‌شود و سطوح بالای یادگیری، متقابلاً پشتیبان و یاور هم هستند.

تفکر سطح بالا و سطح پایین

مغز همچنین یک سلسله مراتب از پاسخ های هیجانی را به منظور غنی کردن درک ما از رفتارها و احساساتمان و کمک به رشدشان، یاد می‌گیرد. این سلسله مراتب طبقه بندی شده، با دریافت و پاسخ‌دهی آغاز می‌شود (که اشاره به توجه کردن و واکنش نشان دادن به محرک‌های هیجانی دارد). مرحله بعدی ارزش گذاری کردن است که در این مرحله یادگیرنده، اهمیت و معنی هیجانی شی یا ایده را به آن الصاق میکند. مرحله آخر هم قسمت سازمان دهی و ایجاد تمایز است. که بلوم این دو را دو مرحله جداگانه در نظر گرفت، ولی از نظر من میتوان آنها را یکی در نظر گرفت. این بالاترین سطح از حافظه هیجانی زمانی شکل میگیرد که یادگیرنده، پاسخ های هیجانی متفاوت را با طرحواره های هیجانی آنها جور می‌کند، تا حدی که یادگیری، تبدیل به یک ویژگی شخصیتی می‌شود. یک مثال بارز از این موضوع، تعدیل رفتار است که در آن شخص، سوگیری ها و تعصباتش را تغییر می‌دهد تا بتواند پاسخ هیجانی جدیدی به همان محرک های قبلی بدهد.

حوزه هیجانی یادگیری

آنچه که در فرمول بندی اصلی ِ یادگیری هیجانی به طور کامل از نظر دور مانده بود، اثر هیجانات روی فرآیند به خاطر سپاری بود. آیا هیجانات روی توانایی یادگیری مغز هم اثر گذارند؟

خبره کیست؟

وقتی فردی دانش و معلومات زیادی در همه سطوح یادگیری درباره یک موضوع دارد، او را خبره آن حیطه می ‌نامیم. چه چیزی فرد را تبدیل به یک خبره و متخصص میکند؟ میتوان گفت در اکثر حیطه ها و مشاغل، متخصصان به سختی می‌توانند بگویند که چه چیزی آنها را تبدیل به خبره آن حوزه ساخته است. معمولا” قادر نیستند برایتان توضیح دهند که چطور مسایل را حل می‌کنند یا بینش جدیدی در آن حیطه کسب میکنند.دلیل آن این است که خبرگی و مهارت در طول زمان رشد میکند و گسترش می‌یابد و قسمت اعظمِ این یادگیری، آنقدر خوب آموخته شده که به صورت خودکار درآمده است. به علاوه، متخصصان چیزی را کسب کرده اند که برخی آن را ظرفیت و توانایی مطلق و بی چون و چرا می نامند و دیگران آن را یک سبک یادگیری (learning style) یا الگوی یادگیری یا طرح واره یادگیری نامیده اند.

پایان قسمت اول 

منبع:

 https://www.psychologytoday.com/blog/memory-medic/201208/learning-learn-re-visited

بیشتر بدانیم:

افزایش توانایی یادگیری مغز با یادگیری بیشتر (۲) – الگوهای یادگیری

لذت یادگیری چطور در مدارس ناپدید شد؟می‌توان دوباره کودکان را مشتاق یادگیری کرد؟

درد اختلال یادگیری، پای درد و دل کودک دارای اختلال یادگیری

اخلاقی بودن انسان‌ها و نظریه‌های یادگیری اجتماعی

نوشته افزایش توانایی یادگیری مغز با یادگیری بیشتر (۱) – حقیقتی تعجب برانگیز اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

در دوره زمانه ای زندگی می‌کنیم که گویا میزان اشتیاق کودکان برای ماه مهر، با بالارفتن سن آنها رابطه معکوس پیدا کرده. همزمان با شروع مجدد مدارس، در ماه کتاب های درسی جدید و لذت استفاده از لوازم تحریر نو، با روان حامی باشید تا بتوانید به فرزندتان کمک کنید شوقی که در زمان مهدکودک برای یادگیری با لذت داشت، دوباره به دست آورد.

چطور دوباره آتش اشتیاق کودک برای رفتن به مدرسه را روشن کنیم؟

کودکان در صورتی تمایل پیدا می‌کنند که آنچه را که موظفند یاد بگیرند، با علاقه یاد بگیرند که : به وسیله علایق کودک و تجربیات مثبت قبلی او،بین آنچه که در مدرسه یاد می‌گیرد و کودک، پیوند برقرار کنیم.

شوق یادگیری چطور در مدارس از بین رفت؟

وقتی که مدرسه جذابیت و حالت سرگرم کننده و پراز بازی و تفریح بودن خود را از دست می‌دهد (اتفاقی که بسیار در مدارس شایع است)، یادگیری متوقف می‌شود. به کودک خود کمک کنید که اشتیاق زمان مهد کودک خود را برای در آغوش کشیدن روزها با شوق یادگیری، دوباره بازیابد.

کودکانی که تنبل، ستیزه جو، سربه هوا، نامنظم، بی انگیزه به نظر می‌رسند یا نمی‌توان از رسانه های اجتماعی جدایشان کرد، احتمالا” از روی عمد و با اراده خود چنین تصمیماتی نگرفته اند. بلکه مغز آنها در حال پاسخ دادن به یک ملال و دلزدگی دائم یا ادامه دار است.

برای اکثر کودکان، دوران مهدکودک و پیش دبستانی ای پر از لحظات اشتیاق انگیز و پر ذوق و شوق و پراز حیرت پیش بینی می‌کنیم – به خصوص برای کودکانی که خواهر یا برادرانشان به مدرسه می‌روند. مطمئنا” لحظات پر اضطراب و تنشی هم وجود دارد، اما بیشتر این لحظات حول مسائلی همچون ترک والدین یا امنیت محیط خانه می ‌چرخد. تصورِ دانش آموز بودن هم جذاب است. بیشتر پیش دبستانی ها یا کلاس اولی ها با شور و حرارت درباره آنچه که در مدرسه یاد می‌گیرند صحبت می‌کنند. سپس با گذشت چند سال، حفظ کردن های طاقت فرسا و آماده شدن برای آزمون های مختلف، جای اکتشاف، جستجو و کندوکاو و یادگیری پروژه محور را می‌گیرد. هنگامی که مدارس از درگیر کردن قدرت تخیل و ابتکار دانش آموزان دست می‌کشند، ملال و دلزدگی و نیز ناکامی جای شوق یادگیری را می‎گیرد و یادگیری متوقف می‌شود.

هم اکنون بیش از هر زمان دیگری در مدارس دولتی آمریکا، دانش آموزان در معرض خطر ترک تحصیل قرار دارند. وقتی دلایل ترک تحصیل بررسی شد، حدود ۸۰% از دانش آموزان، ملال و دلزدگی را عامل اصلی دوری کردنشان از مدرسه برشمردند.  وقتی از آنها سوال شد که چه چیزی کسل و دلزده شان می‌کند، بیشترین جوابی که دریافت کردند این بود که بخش اعظم محتوای مطالب درسی شان جذاب نیست یا اینکه هیچ ارتباطی به زندگی آن‌ها ندارد. 

استرس ناشی از دلزدگی و ملال، جریان تبادلات مغزی را مسدود می‌کند.

به وسیله تصویربرداری از نورون ‌ها و سایر ابزارهای تحقیقاتی، اطلاعات بیشتری از پاسخ مغز به استرس ناشی از دلزدگی به دست آمده است. این تحقیقات زمانی انجام و منتشر شد که ملال روز به روز بیشتر در حال فراگیرتر شدن و مشکل ساز بودن است.

چون میزان درآمد مدارس و سنجش ضریب عملکرد معلمان بیش از همیشه به نتایج دانش آموزان در امتحانات گره خورده است. به همین دلیل زمان بیشتری صرف تکرار و تمرین و امتحان از مطالبی می‌شود که هیچ ارزش شخصی برای کودک، یا ارتباط شخصی با دانش آموز ندارند.

تحقیقات پیشرفته در زمینه تصویربرداری از نورون ها نشان می‌دهد که در محیط یادگیری پر استرس، اختلالات قابل ملاحظه ای در مسیرهای پردازش اطلاعات در مغز رخ می‌دهد. در این فضاهای پرتنش، مسیر تبادل اطلاعات مسدود می‌شود و مطالب جدید یادگرفته شده نمی‌توانند در حافظه ذخیره شوند. مغز قدامی (فوقانی) متفکر نمی‌تواند قسمت های پایین تر مغز را مهار کند که بتواند رفتار را هدایت و تنظیم کند، در نتیجه رفتارها غیر ارادی می‌شوند.

این اتفاقی است که رخ می‌دهد: آمیگدال در حال عوض کردن مداوم مراکز ونواحی ای در عمق مغز است که در سیستم لیمبیک هیجانی مغز جای دارند و به استرس حساس بوده و به آن واکنش نشان می‌دهند. در حالت استرس و اضطراب، مثل زمانی که برای مدت طولانی یا به طور مداوم ملول و دلزده هستیم، فعالیت متابولیکیِ این فیلترهای هیجانی افزایش می‌یابد. وقتی این اتفاق رخ می‌دهد، توانایی آمیگدال برای هدایت پیام های ورودی به مغز متفکر و تحلیلگر (قشر پیش پیشانی) و یا گرفتن خروجی از آن محدود می‌شود.

در حالت عادی و بدون استرس زیاد، آمیگدال به اطلاعاتی که از حواس پنجگانه دریافت می‌کنیم  ( آنچه میبینیم، میشنویم، احساس می‌کنیم و تجربه می‌کنیم ) اجازه می‌دهد که به قشر پیش پیشانی برسند که در آنجا می‌توانند تبدیل به حافظه بلندمدت شوند. قشر پیش پیشانی همچنین نقش مرکز کنترل را هم بر عهده دارد، و در شرایط بدون استرس، اطلاعات مبادله شده را به سایر قسمت های مغز می‌فرستد تا آگاهانه و هوشمندانه، رفتارها و انتخاب ها و پاسخ های ما را هدایت و تنظیم کنند.

در زمانی که استرس بسیار بالاست، آمیگدال تبادل اطلاعات با قشر پیش پیشانی را متوقف میکند و اطلاعات ورودی از حواس را به مغز هیجانی که در قسمت های پایین تر مغز قرار دارد، می‌فرستد.جایی که حافظه ای در آنجا شکل نمی‌گیرد و پاسخ های رفتاری غیر ارادی هستند.

در تمام پستانداران در برابر استرس یا ترس، پاسخ غیر ارادی جنگ-یا-گریز وجود دارد. این واکنش غیر ارادی اما در انسان‌ها به صورت واکنش های رفتاری : برون ریزی (تخلیه هیجانی)، عدم توجه (ناشی از خستگی، کسل شدن یا اثر دارو) و یا کناره گیری از جامعه نمایان می‌شود.

مغز ما از تلاش هایی که نتیجه ای نمی‌دهد آگاه است

در بسیاری از کودکان،طی سال متمادی، وقتی که کودک پروسه یادگیری را جذاب یا مرتبط به زندگی‌اش نمیبیند، پاسخ استرس در برابر دلزدگی و مرتبط نبودن محتوای مطالب با زندگی کودک، دراو به وجود می‌آید. وقتی مغز کودکان به مدرسه نگاه منفی می‌یابد، این حالت استرس، کنترل ارادی کودک را برای حفظ کردن توجه در کلاس، دقت در انجام تکالیف و پشتکار داشتن در انجام پروژه های کلاسی چالش برانگیز محدود می‌کند.

مغز آنها یاد می‌گیرد که به طور اتوماتیک از هرگونه تلاش ذهنی در فعالیت هایی که به عنوان فعالیت های کسل کننده یا غیرمرتبط با علایق و زندگی اوست، فرار کند یا به بیان دیگر در برابر انجام چنین تلاش هایی مقاومت کند.

این همان زمانی است که می‌بینیم دانش آموزان تقریبا” باهوش، در حفظ کردن طوطی وار مطالب مشکل دارند. از آنجایی که معمولا” حفظیات در مدرسه مورد سنجش قرار می‌گیرد، دانش آموزان به غلط تصور می‌کنند که توانایی حفظ کردن، شاخصی از میزان هوش آن‌هاست. این باور در آن‌ها شکل می‌گیرد که شکست آن‌ها در گرفتن نمرات خوب در تست های مرتبط با مطالب حفظی، به این معنی است که آن‌ها توانایی موفقیت ندارند. چنین طرز فکری نه ‌تنها نادرست است بلکه وقتی تبدیل به باور یک کودک می‌شود، ذهن او به سمت ساختار فکری اجتناب از چالش ها می‌رود و انگیزه اش را برای اینکه در شکست هایش از خود سرسختی نشان دهد و ایستادگی کند، از دست می‌دهد.

یادگیری را به تجربیات شخصی کودک ربط دهید

شما می‌توانید به کودکان خود کمک کنید که ذهنشان را از حالت استرس که حالتی ناکارآمد و باعث رفتارهای غیرارادی است، دور نگه دارند. از طریق ارتباط برقرار کردن بین آنچه کودکان در مدرسه یاد می‌گیرند و علایقشان، کمک کنید که آن‌ها با انگیزه و فعالانه برای یادگرفتن تلاش کنند. مرتبط کردن تجربیات و دغدغه های کودک با آنچه در مدرسه یاد می‌گیرد نتیجه اش این خواهد بود که کودک کمتر احساس دلزدگی و ملال می‌کند و راه های نورونی مغزشان از آمیگدال به سمت قسمت پیش پیشانی ( جایی که یادگیری واقعی و تفکر خلاقانه اتفاق می‌افتد) باز می‌شود.

می‌توانید با به کار گرفتن استراتژی هایی، کاری کنید که خودشان با عشق و علاقه، آنچه را که موظفند یاد بگیرند، فرا گیرند: با نگاه کردن به عکس ها و فیلم های سفرهای خانوادگی در خصوص هر آنچه که آن‌ها در آینده قرار است در مدرسه یاد گیرند، با برقراری ارتباط و مرتبط کردن وسایلشان با کشورهایی که یاد می‌گیرند و با خواندن داستان هایی در خصوص آنچه که در علوم و تاریخ و ریاضی یاد خواهند گرفت.

کنجکاوی ناشی از یادآوری تجربیات قبلی آ‌ن‌ها و علایق فعلی آن‌ها، مشابه پلی مغزی عمل می‌کند که بین تجارب قبلی و آنچه کودک باید در مدرسه فراگیرد، ارتباط برقرار می‌کند. قسمت چسبناکی که باید در مغز آن‌ها اطلاعات جدید را به قبلی ها متصل کند، منتظر است تا مدارهای عصبی از طریق اتصالات مثبت در فرآیند یادگیری درگیر شوند.

 سوال کردن، کنجکاوی کودک را تقویت می‌کند.

وقتی شما با طرح سوالاتی کمک می‌کنید کودک با موضوعات درسی کنونی یا آینده مدرسه ارتباط شخصی و احساس نزدیکی پیدا کند، از این طریق پیشاپیش علاقه‌ی او را نسبت به پروژه ها و مطالب کلاسی برمی انگیزید. ذهن آن‌ها حواس جمع باقی می‌ماند چون حالا خود کودک علاقه اش شخصا” درگیر شده و بنابراین برای یافتن جواب سوال، کنجکاو باقی می ‌ماند.

مباحثی که شما برای علاقه مند کردن کودک به مطالب کلاسی مطرح می‌کنید، در یک صورت میتوانند به عنوان یک چسب قوی تر حافظه هم ایفای نقش کنند و آن هم در صورتی است که وقتی نظراتشان را راجع به سوالات شما همزمان با یادگیری بیشتر در آن حوزه خاص بیان می‌کنند، شما یک شنونده ی  خوب و فعال و توانمند باشید و با توجه و مهربانی به حرف هایشان گوش فرا دهید. اینجا زمان خوبی برای تقسیم توجهتان بین گوش دادن به کودک و انجام کارهای دیگر نیست. اگر می‌خواهید کودک با انگیزه باقی بماند، نیاز دارد حس کند که شما عمیقا” و واقعا” و نه به صورت تصنعی به عقاید و ایده های او علاقه مند هستید.

نتیجه ای که از این همه برنامه ریزی ها و آماده کردن ها به دست می‌آورید، جبران همه زحماتتان را می‌کند. کم کم که شما از دانش نورون ها (نورو ساینس) برای برگرداندن دوباره ی شوق یادگیری به کودک خود کمک میگیرید، خنده جای غرغر و بی حوصلگی کودک را میگیرد و شور یادگیری را حتی در چشمان او می‌توان دید.

مقاومت و سرسختی، جای خود را به انگیزه می‌دهد.

این مداخلات و تلاش های شما به کودکتان کمک می‌کند که با وجود برنامه های آموزشی سنگین مدارس و فرصت های محدود برای کنجکاوی و کاوش، از مسیر یادگیری دلسرد نشده و نسبت به آن بی علاقه نشوند. به این ترتیب به آن‌ها کمک می‌کنید که مدارهای عصبی در مغز خود ایجاد کنند که کمک می‌کند آن‌ها تا آخر عمر یادگیرندگانی باانگیزه باقی بمانند؛ کسانی که میتوانند آنچه را که یاد می‌گیرند به موقعیت های زندگی واقعی ارتباط داده و از آنها در جهت زنذگی بهتر بهره بگیرند.

به این ترتیب آنها به فرآیند یادگیری موثرتر پاسخ می‌دهند و آنچه را که یاد می‌گیرند در حافظه بلندمدتشان ذخیره می‌کنند. و این باعث خواهد شد که دانسته هایشان را تنها برای بازیابی در امتحانات کسب نکنند، بلکه آنچه یاد گرفته اند را برای مواجه با چالش های خاص قرن ۲۱ و فرصت های پنهان موجود در این قرن به کار گیرند.

جودی ویلیس، نورولوژیست و معلم مقطع متوسطه ، متخصص استراتژی های موثر برای تدریس در کلاس که از تحقیقات راجع به مغز به دست آمده اند.

http://www.radteach.com/

منبع:

Where Did The Joy Of Learning Go

بیشتر بدانیم: 

 بازی در آموزش و پرورش: نقش و اهمیت یادگیری خلاق

 انواع یادگیری

 یادگیری همدلی در کودکان در چه سنی و چگونه رخ می‌دهد؟

یک راه ساده و آسان برای اطلاع از مطالب جدید سایت و ارتباط با ما کانال تلگرام ماست. در تلگرام ravanhami@ با ما همراه باشید.

نوشته لذت یادگیری چطور در مدارس ناپدید شد؟می‌توان دوباره کودکان را مشتاق یادگیری کرد؟ اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

یادگیری را چنین تعریف کرده‌­اند: تغییر نسبتاً دایمی رفتار که در اثر تجربه به وجود آید. تغییرات رفتاری حاصل از رشد، بلوغ جسمی، شرایط جسمی یا روانی موقت (مثلاً، خستگی یا قرار داشتن تحت تأثیر موارد روانگردان) یادگیری محسوب نمی­‌شود.

انواع یادگیری: دو نوع یادگیری وجود دارد، یادگیری بدون تداعی، و یادگیری با تداعی.

تداعی یعنی ربط دادن. یادگیری تداعی یعنی ربط دادن یک شیء یا یک رویداد به یک شیء یا یک رویداد دیگر. به عبارت دیگر، تداعی یعنی یافتن یک رابطه‌­ی خاص یا یک رابطه­‌ی علت و معلولی بین دو محرک (البته این تداعی با تداعی یعنی یافتن یک رابطه­‌ی خاص یا یک رابطه­‌ی علت و معلولی بین دو محرک. تداعی یعنی همراه کردن (جفت کردن) دو محرک با یکدیگر، به طوری که ارگانیزم متوجه شود بین آنها رابطه‌­ی علت و معلولی وجود دارد. یادگیری زمانی حاصل می­‌شود که دو محرک با هم جفت (تداعی) شوند. در یادگیری بدون تداعی، فرد تنها در مورد یک محرک چیزی یاد می­‌گیرد. در یادگیری با تداعی، فرد، درباره­ی رابطه­‌ی دو رویداد، چیزی یاد می­‌گیرد. یادگیری بدون تداعی، عادت کردن و حساس شدن را شامل می­‌شود.

عادت کردن (خوگیری) نوعی یادگیری بدون تداعی است که ویژگی اصلی آن، کاهش پاسخ رفتاری به محرک آزارنده است. به عبارت دیگر، عادت کردن فرآیندی است که در آن، ارگانیزم کمتر از گذشته تحت تأثیر محرک­های محیطی قرار می­‌گیرد.

حساس شدن، متضاد عادت کردن است. حساس شدن نوعی یادگیری بدون تداعی است که در آن، پاسخ رفتاری فرد، در مقابل محرک، بیشتر یا شدیدتر می­‌شود. حساس شدن معمولاً زمانی روی می­‌دهد که ارگانیزم در مقابل محرک‌­های بسیار آزارنده یا ترسناک قرار می­‌گیرد. هم عادت کردن و هم حساس شدن، معمولاً و نسبتاً کوتاه مدت هستند.

دو نوع یادگیری با تداعی وجود دارد: شرطی‌سازی کلاسیک و شرطی‌­سازی عامل.

در شرطی­‌سازی کلاسیک، ارگانیزم یاد می­‌گیرد (یا متوجه می‌­شود) که رویدادی بعد از رویداد دیگری روی می‌­دهد.

در شرطی‌سازی عامل، فرد یاد می‌­گیرد که اگر رفتاری را خوش انجام دهد، پیامد خاصی را به دنبال خواهد داشت.

در ادامه با روان حامی باشید تا بر شرطی‌سازی کلاسیک مروری داشته باشیم.

مبانی روانشناسی: یادگیری

حافظه کجاست ؟

April 12, 2019 در: مبانی روانشناسی, هوش, یادگیری بدون دیدگاه

شاید کارل لشلی (۱۹۵۰) اولین کسی بود که به دنبال جایگاه حافظه گشت. او در آزمایش‌های تجربی اش تغییری در بخشی از مغز پدید می‌آورد و سپس به تغییر رفتار حیوان توجه می‌کرد. او در یکی از آزمایش هایش باز کردن جعبه را به میمون آموزش داد، با این انتظ... بیشتر بخوانید

• 

  نارساخوانی به ما می‌آموزد که چطور خلاقانه بیندیشیم

  February 10, 2018 بدون دیدگاه
• 

  استراحت کوتاه مدت : یکی از راه های افزایش ظرفیت حافظه

  January 15, 2018 بدون دیدگاه
• 

  پرورش افراد خلاق در مدارس -خلاقیت واقعاً به چه معناست ؟

  October 22, 2017 بدون دیدگاه
• 

  افزایش توانایی یادگیری مغز با یادگیری بیشتر (۲) – الگوهای یادگیری

  October 17, 2017 بدون دیدگاه
• 

  افزایش توانایی یادگیری مغز با یادگیری بیشتر (۱) – حقیقتی تعجب برانگیز

  October 17, 2017 بدون دیدگاه
• 

  لذت یادگیری چطور در مدارس ناپدید شد؟می‌توان دوباره کودکان را مشتاق یادگیری کرد؟

  September 30, 2017 بدون دیدگاه
• 

  انواع یادگیری

  July 04, 2016 بدون دیدگاه
• 

  شرطی‌ سازی کلاسیک : آزمایش های ایوان پاولف با سگها

  January 21, 2018 بدون دیدگاه
• 

  شرطی سازی کلاسیک و عامل : بررسی تفاوتها

  June 03, 2016 بدون دیدگاه
• 

  شرطی‌ سازی عامل: نظریه اسکینر درباره شخصیت و یادگیری

  January 18, 2018 بدون دیدگاه

نوشته انواع یادگیری اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

۱- آزمایش ‌شرطی‌ سازی کلاسیک پاولف

مفهوم ‌شرطی‌ سازی کلاسیک یکی از مفاهیم مهم در روان­شناسی است که توسط یک غیر روان­شناس کشف شده است. پاولف در حال مطالعه دستگاه ‌هاضمه سگ­‌ها بود. پاولف، طی بررسی‌‌‌های خود دربارهٔ گوارش، متوجه شد که سگ صرفاً با دیدن ظرف غذا شروع به ترشح بزاق می‌‌‌کنند. هر سگی وقتی غذا به د‌هانش گذاشته شود بزاق ترشح می‌‌کند اما سگ مورد آزمایش آموخته بود که منظره ظرف غذا را با چشیدن غذا پیوند دهد. پاولف که تصادفاً به‌موردی از یادگیری برخورده بود مصمم شد دریابد آیا می‌‌توان به سگ آموخت که غذا را با چیز‌‌های دیگر مثل نور یا صوت نیز پیوند دهد یا نه؟

 در آزمایش اصلی پاولف، پژوهشگر برای اندازه‌گیری جریان بزاق، مخزن کوچکی را به غدهٔ بزاق سگ متصل می‌‌کند. سپس ظرفی جلوی سگ گذاشته می‌‌شود که پودر گوشت را می‌‌توان به‌طور خودکار در آن ریخت. پژوهشگر چراغی را پشت پنجر‌‌ه‌هایی که روبه‌روی سگ قرار دارد روشن می‌‌کند و پس از چند ثانیه مقداری گرد گوشت به ظرف می‌‌ریزد و چراغ را خاموش می‌‌کند.

سگ گرسنه است و دستگاه ثبت‌کننده (recording device)، ترشح فراوان بزاق نشان می‌‌دهد. این ترشح بزاق، پاسخ غیرشرطی (unconditioned stimulus) یا UCR است زیرا هنوز هیچ‌گونه یادگیری صورت نگرفته است. گرد گوشت نیز محرک غیرشرطی (unconditioned response) یا UCS است.

این کار چندین بار تکرار می‌‌شود: اول نور و سپس غذا، اول نور و سپس غذا،… بعد، برای اینکه معلوم شود سگ آموخته است نور را با غذا پیوند دهد یا نه، آزمایشگر چراغ را روشن می‌‌کند اما گرد گوشتی ارائه نمی‌‌دهد. در این مرحله اگر بزاق سگ ترشح شود، معلوم می‌‌شود ارتباط را آموخته است. این ترشح بزاق، پاسخ شرطی (conditioned response) یا CR و نور، محرک شرطی (conditioned stimulus) یا CS است. به این ترتیب، به سگ یاد داده‌اند، یا سگ شرطی شده است که پیوندی بین نور و غذا برقرار کند، و به نور با ترشح بزاق پاسخ دهد. طرح آزمایش پاولف را در شکل نمودار ‌شرطی‌ سازی کلاسیک می‌‌بینید.

پیوند بین محرک غیرشرطی و پاسخ غیرشرطی، قبل از شروع آزمایش وجود دارد و لازم نیست آموخته شود. پیوند بین محرک شرطی و محرک غیرشرطی حاصل یادگیری است. این یادگیری در نتیجه همراه ‌آمدن محرک شرطی با محرک غیرشرطی به وجود می‌‌آید (علاوه بر این، ممکن است از راه یادگیری، بین محرک شرطی و پاسخ شرطی نیز ارتباط برقرار شود.)

تغییراتی در آزمایش پاولف

طی سال‌‌ها، روانشناسان، آزمایش پاولف را به صورت‌های بسیار گوناگون اجرا کرده‌اند. برای درک ماهیت این تغییرات باید به برخی جنبه‌‌‌های مهم آزمایش ‌شرطی‌ سازی کلاسیک توجه کنیم. در این آزمایش‌‌ها هریک بار ارائه توأمان محرک شرطی (CS) و محرک غیرشرطی (UCS) یک کوشش آزمایشی (trial) نامیده می‌‌شود.

کوشش‌هایی که طی آن‌ها آزمودنی در حال یادگیری پیوند بین این دو محرک است مرحلهٔ فراگیری (acquisition) ‌شرطی‌سازی محسوب می‌‌گردد. گفته می‌‌شود جفت کردن مکرر CS (نور) و UCS (غذا) در مرحلهٔ فراگیری، ارتباط بین این دو محرک را نیرومند یا تقویت می‌‌کند (reinforce). این نکته را در منحنی سمت چپ شکل فراگیری و خاموشی پاسخ شرطی نشان داد‌‌ه‌ایم.

نکته دیگر اینکه اگر این پیوند تقویت نشود (UCS مکرراً حذف شود)، پاسخ‌دهی به‌تدریج کاهش می‌‌یابد؛ این فرآیند که خاموشی (extinction) نامیده شده، در منحنی سمت راست شکل فراگیری و خاموشی پاسخ شرطی دیده می‌‌شود. آیا خاموشی یعنی زدوده شدن پیوندی که بیشتر آموخته‌شده، یا یادگرفتن بازداری پاسخ شرطی (CR) است در حضور محرک شرطی (CS)؟ خاموشی نمی‌‌تواند مترادف یادگیری‌زدائی (unlearning) واقعی باشد، زیرا ملاحظه شده است که پس از خاموشی پاسخ، وقتی جاندار در موقعیت تازه‌ای قرار می‌‌گیرد، پاسخ شرطی ممکن است دوباره ظاهر گردد. این پدیده را که پاولف کشف کرده، بهبود خودبه‌خودی (spontaneous recovery) می‌‌نامند.

امروزه پژوهشگران بیشتر بر این عقیده هستند که در نتیجهٔ خاموشی، CS در عین حال که علامتی تحریکی (excitatory signal) است علامتی بازدارنده (inhibitory signal) نیز می‌‌شود، اما خصوصیت بازدارندگی آن وابسته به موقعیت خاص است. اگر تغییری در موقعیت ایجاد شود، بازدارندگی CS ناپدید می‌‌شود و ممکن است پاسخ شرطی دوباره ظاهر شود (بوتون – Bouton در ۱۹۹۴). در زیر یک نمودار متربط با شرطی‌ سازی کلاسیک را مشاهده می کنید.

فراگیری و خاموشی پاسخ شرطی در شرطی‌ سازی کلاسیک

منحنی سمت چپ مرحله فراگیری را نشان می‌‌دهد. تعداد قطره‌‌‌های بزاق در پاسخ به محرک شرطی (پیش از ارائهٔ UCS) در محور عمودی، و تعداد کوشش‌‌ها در محور افقی نشان داده شده است. پس از ۱۶ کوشش فراگیری، آزمایشگر به خاموشی پاسخ پرداخت. نتایج در سمت راست شکل نشان داده شده است (برگرفته از پاولف، ۱۹۲۷).

خاموشی

اگر ارائه‌ی محرک غیر شرطی متوقف شود، پاسخ شرطی به تدریج تضعیف خواهد شد. این پدیده خاموشی نامیده می‌­شود.

بازگشت خود بخودی

بازگشت خودبخودی عبارت است از ظاهرشدن مجدد یک پاسخ یادگیری شده، بعد از خاموشی ظاهری آن، در بازگشت خودبخودی، جفت کردن محرک شرطی با محرک غیر شرطی لازم نیست.

تعمیم محرک

تعمیم محرک عبارت است از تمایل به پاسخ­دهی به محرک­هایی شبیه به یک محرک شرطی، اما نه دقیقاً یکسان با آن.

تمیز محرک

تمیز محرک عبارت است از توانایی تشخیص تفاوت در محرک‌­های مختلف، مخصوصاً آنهایی که به هم ربط دارند. تعمیم محرک، واکنش به شباهت‌­هاست. در حالی که تمیز محرک، واکنش به تفاوت‌­هاست. تمیز محرک، روی دیگر سکه و در مقابل تعمیم محرک قرار دارد.

شرطی‌ سازی کلاسیک در سطح دوم

در شرطی‌ سازی کلاسیک وقتی سگ شرطی می‌­شود که در پاسخ به نور چراغ، بزاق ترشح کند، تنها با همراه کردن مکرر نور چراغ و محرک دوم (مثلاً، صدای زنگ) می‌­توان از را شرطی کند تا در پاسخ به صدای زنگ نیز بزاق ترشح کند. این پدیده، شرطی‌­سازی در سطح دوم یا شرطی­‌سازی در سطح بالاتر نامیده می‌­شود. به عبارت دیگر، پس از آنکه نور چراغ نقش محرک شرطی را به خود می­‌گیرد، قدرت یک محرک غیر شرطی را به دست می­‌آورد. اکنون اگر سگ در موقعیتی قرار داده شود که در معرض صدای زنگ قرار گیرد (در معرض محرک شرطی دوم)، و بعد از محرک شرطی دوم، نور چراغ بیاید (محرک شرطی اول)، سرانجام کار به جایی خواهد رسید که خود صدای زنگ، به تنهایی، پاسخ شرطی را فعال خواهد کرد، با این که هرگز با غذا همراه نشده است. آنچه در شرطی‌­سازی سطح دوم یا سطح بالاتر یاد گرفته می‌­شود، تداعی یا رابطه بین دو محرک شرطی است.

یکی دیگر از انواع یادگیری، شرطی سازی عامل است. برای مطالعه شرطی‌سازی عامل به اینجا مراجعه کنید.

آزمایش شرطی‌ سازی کلاسیک

مترجم: حمید بهرامی زاده، دانشجوی دکتری روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی

مطلب بعدی: تبیین ترس‌ها با شرطی‌سازی کلاسیک

مطالب مشابه:

آزمایش‌های کلاسیک در روانشناسی: ۲) آزمایش همرنگی سولومون اش

آزمایش‌های کلاسیک در روانشناسی: ۳) آزمایش میمون‎های هارلو

آزمایش‌های کلاسیک در روانشناسی: ۴) آزمایش اطاعت میلگرم

آزمایش‌های کلاسیک در روانشناسی: ۵) آزمایش زندانی استنفورد

نوشته شرطی‌ سازی کلاسیک : آزمایش های ایوان پاولف با سگها اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

روانشناسی رفتاری یکی از موضوعات اساسی روانشناسی است که معمولا در بیشتر دوره‌­های روانشناسی آموزش داده می‌‌­شود. تأثیرات رفتارگرایی در نیمه اول قرن بیستم فراگیرتر یود اما امروزه بسیاری از مفاهیم رفتاری و نظریه­‌های رفتارگرایانه حوزه مهمی‌‌ در روانشناسی و رواندرمانی هستند.

شرطی سازی کلاسیک و عامل هر دو در محور رفتارگرایی قرار دارند. دانشجویان اغلب در مورد تفاوت بین این دو سردر گم می‌‌­شوند. برای آشنایی با این دو مفهوم عمده مقاله زیر را مطالعه کنید.

  شرطی‌سازی کلاسیک

شرطی‌سازی کلاسیک فرآیندی است که در آن بین یک محرک طبیعی موجود و یک محرک خنی رابطه برقرار می‌‌­شود. این تعریف و اصطلاحات به کار برده شده در آن گیج کننده است پس اجازه بدهید آن را به عناصرش تجزیه کنیم و سپس دوباره تعریف کنیم. تصور کنید زمانی که به سگ غذایی مانند گوشت داده می‌‌­شود بزاق ترشح می‌‌­کند. غذا محرک طبیعی است که به آن غیرشرطی می‌‌­گوییم. اگر شما برای چندین مرتبه متوالی ابتدا زنگی را به صدا در بیاورید و سپس به سگ غذا بدهید سگ بین صدای زنگ و دریافت غذا رابطه­‌ای برقرار می‌‌­کند. بعد از اینکه این رابطه برقرار شد با صدای زنگ در سگ بزاق ترشح می‌‌­شود. اکنون که سگ در پاسخ به صدای زنگ به ترشح بزاق می‌‌­پردازد صدای زنگ تبدیل به محرک شرطی می‌­شود.

شرطی سازی کلاسیک

  شرطی‌سازی عامل

شرطی‌سازی عامل ازتقویت و تنبیه برای ایجاد ارتباط بین رفتارهای و پیامدهای آن رفتارها استفاده می‌­کند. به عنوان مثال، معلم مدرسه‌­ای یک دانش­‌آموز را برای حرف زدن‌های گاه و بی گاه در کلاس تنبیه می‌­کند. در نتیجه دانش آموز رابطه­‌ای بین رفتار و پیامد آن (تنبیه) رابطه برقرار می‌­کند. بنابراین رفتار مخرب دانش­‌آموز کاهش پیدا می‌­کند.

تا اینجا انواع مختلف شرطی سازی را توضیح دادیم. در ادامه با ما باشید تفاوت شرطی سازی کلاسیک و عامل را با هم مرور کنیم.

شرطی سازی عامل

شرطی سازی کلاسیک و عامل : بررسی تفاوتها

برای بسیاری از دانشجویان به خاطر سپردن تفاوت این دو نوع شرطی دشوار است. اما در اینجا نکاتی بیان می‌­شود که تفاوت این دو را به راحتی به خاطر بسپارید. ابتدا به خاطر داشته باشید که شرطی‌سازی کلاسیک شامل یک محرک طبیعی است که به صورت خودکار یک پاسخ را فراخوانی می‌­کند در حالیکه شرطی‌سازی عامل نیازمند استفاده از تقویت­‌کننده‌­ها یا تنبیه است.

یکی دیگر از راه‌های به خاطر سپردن تفاوت بین این دو نوع شرطی سازی این است که ببینیم رفتار مورد نظر اختیاری یا غیراختیاری است. شرطی‌سازی کلاسیک رابطه بین پاسخ غیراختیاری و یک محرک است در حالیکه شرطی‌سازی عامل در مورد رابطه بین رفتار اختیاری و پیامدهای آن است.

در شرطی‌سازی عامل یادگیرنده با یک مشوق پاداش می‌­گیرد در حالیکه در شرطی سازی کلاسیک هیچ گونه اغوایی برای یادگیرنده در کار نیست. همچنین به خاطر داشته باشید که شرطی‌سازی کلاسیک به صورت منفعل در یادگیرنده ایجاد می‌­شود، در حالیکه شرطی‌سازی عامل نیاز دارد تا یادگیرنده به صورت فعالی برخی از اعمالش را به منظور دریافت پاداشت یا اجتناب از تنبیه انجام دهد.

Refrences

About psychology

مقالات متربط با یادگیری

حافظه کجاست ؟

April 12, 2019 بدون دیدگاه

شاید کارل لشلی (۱۹۵۰) اولین کسی بود که به دنبال جایگاه حافظه گشت. او در آزمایش‌های تجربی اش تغییری در بخشی از مغز پدید می‌آورد و سپس به تغییر رفتار حی... بیشتر بخوانید

نارساخوانی به ما می‌آموزد که چطور خلاقانه بیندیشیم

February 10, 2018 بدون دیدگاه

  در صورتی که بخواهید اصیل و خلاق باشید، داشتن اختلال یادگیریِ نارساخوانی برایتان یک مزیت به حساب می‌آید. با روان حامی درباره اختلال یادگیری یکی از بز... بیشتر بخوانید

استراحت کوتاه مدت : یکی از راه های افزایش ظرفیت حافظه

January 15, 2018 بدون دیدگاه

  اگر به خاطر سپردن مطالبی که خوانده‌اید برایتان دشوار است، بهتر است برای تحکیم و افزایش حافظه به خود کمی فرصت دهید. با روان‌حامی همراه باشید.... بیشتر بخوانید

پرورش افراد خلاق در مدارس -خلاقیت واقعاً به چه معناست ؟

October 22, 2017 بدون دیدگاه

  این روزها شاهدیم که اکثر آموزگاران ادعا می‌کنند برای خلاقیت دانش آموزان ارزش زیادی قائلند. غافل از اینکه در عمل، این موضوع کمتر جزو اولویت‌هایش... بیشتر بخوانید

افزایش توانایی یادگیری مغز با یادگیری بیشتر (۲) – الگوهای یادگیری

October 17, 2017 بدون دیدگاه

در قسمت اول این مقاله راجع به یادگیری صحبت کردیم و متوجه شدیم که مغز ما یاد می‌گیرد که چطور یاد بگیرد. سلسله مراتب یادگیری از دید بلوم را با هم مرور ک... بیشتر بخوانید

افزایش توانایی یادگیری مغز با یادگیری بیشتر (۱) – حقیقتی تعجب برانگیز

October 17, 2017 بدون دیدگاه

توانایی یادگیری مغز با یادگیری بیشتر افزایش می‌یابد.این بار روان حامی به سراغ موضوع داغ این روزها یعنی یادگیری رفته است. یادگیری نه تنها شما را توانمن... بیشتر بخوانید

لذت یادگیری چطور در مدارس ناپدید شد؟می‌توان دوباره کودکان را مشتاق یادگیری کرد؟

September 30, 2017 بدون دیدگاه

  در دوره زمانه ای زندگی می‌کنیم که گویا میزان اشتیاق کودکان برای ماه مهر، با بالارفتن سن آنها رابطه معکوس پیدا کرده. همزمان با شروع مجدد مدارس،... بیشتر بخوانید

انواع یادگیری

July 04, 2016 بدون دیدگاه

انواع یادگیری: یادگیری را چنین تعریف کرده‌­اند: تغییر نسبتاً دایمی رفتار که در اثر تجربه به وجود آید. تغییرات رفتاری حاصل از رشد، بلوغ جسمی، شرایط جسم... بیشتر بخوانید

شرطی‌ سازی کلاسیک : آزمایش های ایوان پاولف با سگها

January 21, 2018 بدون دیدگاه

شرطی‌ سازی کلاسیک ۱- آزمایش ‌شرطی‌ سازی کلاسیک پاولف مفهوم ‌شرطی‌ سازی کلاسیک یکی از مفاهیم مهم در روان­شناسی است که توسط یک غیر روان­شناس کشف شده است... بیشتر بخوانید

شرطی سازی کلاسیک و عامل : بررسی تفاوتها

June 03, 2016 بدون دیدگاه

شرطی سازی کلاسیک و عامل: روانشناسی رفتاری یکی از موضوعات اساسی روانشناسی است که معمولا در بیشتر دوره‌­های روانشناسی آموزش داده می‌‌­شود. تأثیرات رفتار... بیشتر بخوانید

نوشته شرطی سازی کلاسیک و عامل : بررسی تفاوتها اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

مقدمه

بی. اف. اسکینر یکی از بزرگترین رفتارگرایان معاصر است و بسیاری او را تأثیرگذارترین روان­شناس معاصر می­‌دانند. اسکینر معتقد بود که رفتارها و شخصیت انسان عمدتاً بر اساس یادگیری به وجود می‌آیند و تغییر می‌کنند. به عبارت دیگر از نظر او شخصیت مجموعه­‌ای از رفتارهای آموخته شده است. بنابراین کلید شناخت رفتار انسان از نظر اسکینر، شناخت یا کشف قوانین یادگیری است. با شناخت این قوانین می‌توان رفتار انسان را توصیف، تبیین، پیش‌بینی و کنترل کرد و حتی آن را تغییر داد (شاملو، ۱۳۸۲).

تاریخچه­‌ زندگی

اسکینر در ۲۰ مارس ۱۹۰۴ در پنسلوانیا متولد شد. در سال ۱۹۳۱ موفق به اخذ مدرک دکتری از دانشگاه هاروارد شد. او از ۱۹۵۸ تا زمان بازنشستگی‌اش در سال ۱۹۷۴ استاد روانشناسی دانشگاه هاروارد بود. اسکینر نویسنده‌ای پرکار بود که ۲۱ کتاب و ۱۸۰ مقاله از خود بر جای گذاشت. مهمترین آنها عبارت­اند از: والدن دو (۱۹۴۸)، علم و رفتار آدمی (۱۹۵۳)، رفتار کلامی (۱۹۵۷)، تکنولوژی آموزش (۱۹۶۸)، فراسوی آزادی (۱۹۷۱).

او عضو انجمن برادری لاندا خی آلفا بود. از نظر مذهبی می­توان او را یک خداناباور محسوب کرد. اسکینر در ۱۹۹۰ بر اساس سرطان خون درگذشت.

نظریه­‌ شرطی‌ سازی عامل

بعد از انجام رفتاری، پیامدی به دنبال آن می آید که رفتار را تقویت می کند

طبق نظریه شرطی‌ سازی عامل هر رفتاری که از ما سر بزند پیامدهایی دارد. اسکینر معتقد بود بعد از اینکه ما دست به رفتاری می­زنیم ممکن است پاداش یا تنبیه دریافت کنیم. اسکینر این پیامدها را تقویت­کننده می­‌نامد. از نظر او این تقویت‌­کننده‌­ها نقش بسیار زیادی در شکل­‌گیری رفتار دارند. اسکینر برای آزمایش فرضیه­‌ی خود آزمایشی را ترتیب داد که در حال حاضر به جعبه­‌ی اسکینر معروف است. اسکینر در آزمایشات خود، موش گرسنه‌ای را در جعبه‌ای قرار داد و لوله‌ای حاوی گلوله‌های غذا را در پشت جعبه قرار داد که به میله‌ای در درون جعبه متصل بود. حیوان در جعبه به این طرف و آن طرف می‌رفت و هربار که میله را فشار می‌داد، گلوله‌ای از غذا وارد جعبه می‌شد. حیوان غذا را می‌خورد و دوباره میله را فشار می‌داد. یعنی غذا عمل فشار دادن میله را تقویت می‌کرد و سرعت این کار افزایش می‌یافت. اگر ارتباط لوله‌­ی حاوی غذا با میله فشار قطع می‌شد به طوری که با فشار دادن آن دیگر غذا آزاد نمی‌شد، بار دیگر سرعت فشار دادن میله کاهش می‌یافت و پاسخ آموخته‌شده بر اثر عدم تقویت خاموش می‌شد.

اسکینر بر اساس آزمایش‌های خود و نظریات پاولف، واتسون و ثورندایک به این نتیجه رسید که همه­‌ی رفتارها را می‌توان به وسیله­‌ی پیامدهای آن‌ها (تقویتی که به دنبال رفتار می‌آید) کنترل و پیش‌بینی کرد. در واقع وی معتقد بود که بیشتر رفتارهای اجتماعی انسان صرفا در اثر تحریک محیط به وجود نمی‌آید. بلکه این رفتار، اول از جاندار سر می‌زند و در صورتی که محیط آن‌ها را تقویت کند، پابرجا می‌مانند. اسکینر نظریه­‌ی خود را یادگیری وسیله‌ای یا شرطی‌ سازی عامل (کنش‌گر) نامیده است. اسکینر شرطی‌ سازی عامل را روشی می‌داند که در آن ایجاد تغییر در پیامدهای یک رفتار، میزان رویداد آن رفتار را تحت تاثیر قرار می‌دهد. شخصیت از نظر اسکینر مجموعه‌ای از این رفتارهای کنش‌گر است. علت نام‌گذاری این نوع شرطی‌سازی به شرطی‌ سازی عامل یا کنش‌گر این است که بر خلاف نظریات پاولف و واتسون، در این نظریه جاندار موجودی فعال تلقی می‌شود که در عین حال که تحت کنترل محیط قرار می‌گیرد، خود نیز بر روی آن عمل می‌کند و آن را تحت کنترل درمی‌آورد.

مفاهیم نظریه‌­ی اسکینر

در نظریه­‌ی اسکینر چندین مفهوم اساسی وجود دارد که برای یادگیری نظریه­‌ی او باید این مفاهیم را به خوبی فراگرفت.  

۱- شکل‌دهی به رفتار یا تقریب‌های متوالی

هیچ کبوتری قادر به بازی پینگ‌­پنگ نیست اما می­‌توان با تقویت کردن کبوتر به شیوه‌­ی اسکینر یک کبوتر را طوری آموزش داد که بتواند پینگ پنگ بازی کند. به عبارتی باید این رفتار را در کبوتر شکل داد که به آن شکل­‌دهی رفتار گفته می‌شود. چگونه؟

اسکینر توسط شرطی سازی عامل به کبوترها پینگ پنگ آموخت

در این روش صرفاً پاسخ‌هایی که ارگانیسم را در جهت مورد نظر سوق می‌دهد، تقویت می‌شود. به عبارت دیگر ارگانیسم تنها در مواردی که رفتار او به رفتار نهایی مطلوب نزدیکتر می‌شود، تقویت می‌شود. فرض کنید هر بار کبوتر به صورت تصادفی به سمت توپ پینگ پنگ برود به او پاداش داده شود. به خاطر دریافت پاداش، کبوتر دوباره به سمت توپ می­رود. اما هر گونه رفتاری را که به هدف ما یعنی نزدیک شدن به توپ مغایر باشد پاداشی داده نمی‌­شود. سپس هر بار که کبوتر به توپ ضربه بزند پادارش دریافت می­‌کند. می­‌توان این روند را این­قدر ادامه داد تا کبوتر یاد بگیرد که برای دریافت پاداش باید توپ را از روی تور پینگ پنگ به آن طرف پرتاب کند. فرآیند ممکن است طولانی باشد اما به در نهایت کبوتر قادر به بازی می­‌شود. با این روش می‌توان ترفندها و عادات پیچیده‌ای را به حیوانات آموزش داد. همچنین نوزادان بر اساس این روش، سخن گفتن را می‌آموزند.

۲- تقویت‌کننده‌ها تقویت­‌کننده چیزی است که به دنبال رفتار می­آید و احتمال تکرار آن را افزایش می­دهد. به اعتقاد اسکینر دو نوع تقویت‌کننده وجود دارد:

۳- تقویت‌کننده­‌ی اولیه 

 تقویت‌کننده‌ای است که ذاتا تقویت‌کننده محسوب می‌شود و سائق‌ها یا نیازهای اساسی ارگانیسم را برآورده می‌کند. غذا، آب و رابطه جنسی جزء تقویت‌کننده‌های اولیه هستند.

۴- تقویت‌کننده‌­ی شرطی یا ثانوی

محرکی است که به دلیل همراهی با تقویت‌کننده­‌های اولیه ارزش تقویت­‌کنندگی پیدا می­‌کند. پول و تحسین از شایع‌ترین تقویت‌کننده‌های شرطی هستند.

۵- تقویت

اسکینر در شرطی‌ سازی عامل به وجود دو نوع تقویت معتقد بود: تقویت مثبت و تقویت منفی. تقویت مثبت positive reinforcement نوعی تقویت است که در آن از طریق ارایه­‌ی یک محرک خوشایند، احتمال تکرار پاسخ افزایش می‌یابد. در تقویت منفی negative reinforcement از طریق حذف یک محرک ناخوشایند و آزاردهنده، احتمال تکرار پاسخ افزایش می‌یابد. اغلب این تقویت اشتباهاً نوعی تنبیه تلقی می‌شود.

۶ – تنبیه punishment

 در تنبیه برخلاف تقویت منفی، از طریق ارایه یک محرک ناخوشایند و آزاردهنده، احتمال تکرار یک پاسخ نامطلوب کاهش می‌یابد.

۷- برنامه‌های تقویت schedules of reinforcement

اسکینر با مشاهده اینکه موش‌ها میله را با میزان نسبتا ثابتی، حتی وقتی که به صورت پیاپی تقویت نمی‌شوند، فشار می‌دهند، اقدام به یافتن برنامه‌ها و میزان تقویت کرد تا تعیین کند که کدام یک از آن‌ها بیشترین اثربخشی را در کنترل رفتار دارند. وی چهار نوع تقویت را مورد پژوهش قرار داد:

۸- برنامه نسبی ثابت Fixed Ratio

در این نوع برنامه، تقویت بعد از ارایه تعداد معینی از پاسخ‌ها داده می‌شود.

به عبارت دیگر تعداد پاسخ‌هایی که سازواره باید بدهد تا تقویت شود، ثابت است. هرچه این نسبت بیشتر باشد، سرعت پاسخ‌دهی فرد بیشتر خواهد بود. مهمترین ویژگی رفتارهایی که طبق این برنامه شکل می‌گیرند، این است که درست پس از اعمال تقویت، تا مدتی پاسخ‌دهی قطع می‌شود.

۹- برنامه نسبی متغیر Variable Ratio

در این نوع تقویت، فرد فقط به ازای تعداد معینی پاسخ تقویت می‌شود. لکن این تعداد به نحو پیش‌بینی‌ناپذیری تغییر می‌کند. بر خلاف برنامه نسبی ثابت، رفتار فردی که طبق این برنامه عمل می‌کند هیچ‌گاه قطع نمی‌شود و حتی ممکن است که پاسخ‌دهی تند شود.

۱۰- برنامه فاصله‌ای ثابت Fixed Interval

در این برنامه ارگانیسم به ازای نخستین پاسخی که پس از گذشت مدت معینی از تقویت قبلی می‌دهد تقویت می‌شود. مثلا در یک برنامه دو دقیقه‌ای صرفا زمانی تقویت صورت می‌گیرد که از آخرین پاسخ تقویت‌شده دو دقیقه گذشته باشد. وجه تمایز پاسخ‌دهی بر اساس این برنامه این است که پاسخ‌دهی بلافاصله بعد از هر تقویت، مدتی قطع می‌شود و با نزدیک شدن موعد تقویت، افزایش می‌یابد.

۱۱- برنامه فاصله‌ای متغیر Variable Interval

در این برنامه هم مانند برنامه فاصله‌ای ثابت ارایه تقویت به مدت زمانی که گذشته است، بستگی دارد. ولی این فواصل به نحو پیش‌بینی‌ناپذیری متغیر است. ارگانیسم در این برنامه اغلب با سرعت بالا و یکنواختی پاسخ می‌دهد.

۱۲- رفتار خرافی Superstitious behavior

اسکینر در طی آزمایشاتش دریافت که اگر تقویت بر مبنای یک برنامه فاصله‌ای ثابت یا متغیر ارایه شود، هر رفتاری که درست در لحظه ارایه تقویت روی دهد، تقویت خواهد شد. زیرا ارگانیسم آن رفتاری را که به طور اتفاقی تقویت شده است با تقویت منظم مرتبط می‌کند. مثلا اگر به کبوتری در حین دور زدن در جهت خلاف عقربه‌های ساعت به طور تصادفی پاداش داده شود، این رفتار بدون هیچ‌گونه رابطه علت و معلول با تقویت، شرطی می‌شود.

۱۳- خودگردانی رفتار Self-control

 فرض اصلی رویکرد شرطی‌ سازی عامل این است که رفتار ارگانیسم از سوی متغیرهای بیرونی ایجاد و کنترل می‌شوند. اما اگرچه محرک‌ها و تقویت‌کننده‌های بیرونی قوی‌ترین شکل‌دهنده‌های رفتار هستند، اسکینر معتقد است که فرد می‌تواند متغیرهایی را که رفتار او را تعیین می‌کند کنترل کند. به عنوان مثال، اگر صدای استریو خانه همسایه شما مانع از تمرکز فکر شما روی درس شود، ممکن است اتاق را ترک کنید و برای مطالعه به کتابخانه بروید. فنون دیگر خودگردانی شامل اشباع (انجام بیش از اندازه رفتار)، تحریک آزارنده (برقرار کردن پیامدهای ناخوشایند در صورت ادامه یافتن رفتار) و خودتقویتی می‌شود.

اسکینر با سایر نظریه‌پردازان شخصیت از این لحاظ که وجود یک جوهر مستقل به نام شخصیت را انکار می‌کرد و علل رفتار را در بیرون از جاندار جستجو می‌کرد، تفاوت دارد. همچنین او تحقیقات خود را بر روشی کاملا عینی، علمی و آزمایشگاهی مبتنی ساخت. اسکینر همچنین اعتقاد داشت که نه فرایندهای ذهنی و نه فرایندهای فیزیولوژیکی به طور آشکار قابل مشاهده نیستند و هیچ ارتباطی به علم ندارند و روان‌شناسی باید محدود به مطالعه رفتارهای آشکار فرد شود.

شرطی سازی عامل: نظریه اسکینر

Refrences

About Psychology

www.bfskinner.org

مطلب بعدی: تفاوت شرطی سازی عامل و کلاسیک

نوشته شرطی‌ سازی عامل: نظریه اسکینر درباره شخصیت و یادگیری اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.

برخی از آدم­ها از چیزهایی در دنیای اطراف خود می­‌ترسند که آن چیزها درواقع ترسناک نیستند. به عبارت دیگر ترس آنها غیرمنطقی است. مثلا ترس از مرغ!، ترس از لباس سفید در کودکان و موارد مشابه­ دیگری. شما هم حتماً در اطرافیان یا دوستان خود چنین ترسهای غیرمنطقی را مشاهده کرده‌­اید و یا خودتان هم از ترس­‌های مشابه­‌ای را تجربه کرده­‌اید. اما سوال اینجاست که چرا باید یک نفر از لباس سفید بترسد؟ چرا یک نفر باید از گل بترسد؟ در اینجا می­‌خواهیم یکی از انواع یادگیری را مطرح کنیم که با آن می­‌توان این ترس‌­های غیرمنطقی را تبیین کنیم. مثال زیر را در نظر بگیرید:

پدری بچه‌­اش را برای قدم زدن در پارک، بیرون می‌­برد. در پارک بچه دستش را دراز می‌­کند تا گلی صورتی را بگیرد اما از بخت بد زنبوری که روی آن گل نشسته او را نیش می‌­زند. روز بعد مادرش چند گل صورتی را در اتاق بچه در گلدان می­‌گذارد اما او به محض دیدن گل صورتی زیر گریه می‌­زند. در اینجا کودک به این خاطر گریه می­‌کند چون گل صورتی یادآور یا تداعی­‌کننده­‌ی زنبور و درد نیش زدن آن است. به این فرآیند شرطی­‌سازی کلاسیک گفته می‌­شود.

دیدن گل صورتی به هیچ­‌وجه نباید در فردی احساس ترس یا هر احساس ناخوشایند دیگری را ایجاد کند مگر اینکه تجربه­‌ی مشابهی مانند مثال بالا داشته باشد. در شرطی­‌سازی کلاسیک بین دو محرک تداعی (یا ارتباط) برقرار می‌­شود. در مثال بالا آسیب دیدن (نیش زنبور) با گل صورتی تداعی می‌­شود. بنابراین قبلاً از ادامه دادن مطلب و توضیح بیشتر یک تعریف از شرطی­‌سازی کلاسیک ارائه می‌­کنیم:

یادگیری از طریق تداعی شدن یک محرک خنثی (دیدن گل صورتی) با محرکی معنادار (نیش زنبور) و کسب توانایی فراخوانی پاسخ مشابه (درد ناشی از نیش زنبور) شرطی­‌سازی کلاسیک نامیده می­‌شود  (سانتراک،۱۳۸۵،ص۳۷۲).

ترس این بچه از دیدن گل صورتی فرایند یادگیری از طریق شرطی سازی کلاسیک را نشان می­‌دهد که در آن محرکی خنثی (گل) با محرکی بااهمیت (درد نیش زنبور) تداعی می‌شود و ظرفیت فراخوانی پاسخی مشابه (ترس) را کسب می‌کند.

تاریخچه

اولین بار ایوان پاولف روسی فرآیند شرطی­‌ سازی کلاسیک را کشف کرد. او یک زیست­‌شناس بود و در حال مطالعه­‌ی دستگاه گوارش سگ­ها بود. پاولف در آزمایشاتش پودر گوشت در دهان سگ می­‌ریخت و این کار باعث ترشح بزاق در سگ می­‌شد. اما بعد از مدتی مشاهده کرد قبل از اینکه به سگ‌­ها غذا بدهد بزاق آنها ترشح می‌‌شود. بنابراین متوجه شد پودر گوشت تنها محرکی نیست که موجب ترشح بزاق سگ می‌‌شود. سگ در پاسخ به دیگر محرک­های متداعی شده با غذا مثل دیدن ظرف غذا، دیدن شخصی که برایش غذا می­‌آورد و صدای بسته شدن در اتاق هنگام آورده شدن غذا نیز بزاق ترشح می­‌کند حتی اگر به آنها غذایی داده نشود. پاولف متوجه شد تداعی این منظره‌­ها و صداها با غذا، نوع مهمی از یادگیری است که بعدا شرطی‌­سازی کلاسیک نامیده شد.

اصطلاحات مهم شرطی ­‌سازی کلاسیک

۱- محرک غیر شرطی محرکی است که بدون نیاز به یادگیری قبلی، پاسخی تولید می­‌کند. به عبارت دیگر محرک غیرشرطی محرکی است که خود به خود باعث ایجاد یک رفتار یا یک پاسخ می­‌شود. در آزمایش‌­های پاولف­، غذا محرک غیرشرطی بود. یعنی سگ­ها با دیدن غذا بزاقشان ترشح می­‌شد و برای این کار نیاز به آموزش و یادگیری ندارند.

۲- پاسخ غیرشرطی هم پاسخی آموخته نشده است که بصورت خودکار به محرک غیرشرطی داده می‌شود. به عبارت دیگر پاسخ غیرشرطی پاسخ یا رفتاری است که به صورت خودکار ظاهر می­‌شود. در آزمایش پاولف بزاقی که از دهان سگ در پاسخ به غذا ترشح می­‌شد، پاسخ غیرشرطی بود.

مثال گل صورتی و نیش زنبور را می­‌توان بر اساس این دو اصطلاح توضیح داد. نیش زنبور یک محرک غیرشرطی است زیرا به خودی خود درد ایجاد می‌­کند و کودک یادنگرفته است که وقتی زنبور او را نیش می‌­زند باید گریه کند، بلکه او گریه می‌­کند چون درد شدیدی به او وارد شده است. بنابراین گریه در پاسخ به نیش زنبور چون یک پاسخ طبیعی و آموخته نشده است پاسخ غیرشرطی است.

۴- محرک شرطی، محرکی است که ابتدا به ساکن باعث پاسخ و رفتار مورد نظر نمی­شود اما پس از متداعی شدن با محرک غیرشرطی می­تواند پاسخ شرطی را فرابخواند. به عنوان مثال در آزمایش پاولف شنیدن صدای زنگ در سگ باعث ترشح بزاق نمی­شد. اما بعد از اینکه صدای زنگ با دریافت غذا همراه شد توانست باعث ترشح بزاق شود. یا گل صورتی ابتدا باعث گریه کودک نمی­‌شود اما بعد از اینکه با نیش زنبور تداعی شد گریه کودک را به راه انداخت. بنابراین در فرآیند شرطی­‌سازی کلاسیک یک محرک خنثی تبدیل به یک محرک شرطی می­‌شود.

۵– پاسخ شرطی، وقتی محرک خنثی تبدیل به محرک شرطی ­شود پاسخی که به آن داده می­‌شود پاسخ شرطی است. در واقع اگر پاسخ ارائه شده در پاسخ به محرک غیرشرطی (یعنی محرکی که خود به خود باعث تولید آن پاسخ می­‌شد) نباشد ما با یک پاسخ شرطی روبرو هستیم که به یک محرک شرطی داده می‌­شود.

شرطی سازی کلاسیک در سگها

شرطی ­‌سازی کلاسیک در سطح بالاتر

پس از آنکه محرک خنثی چندین بار با محرک طبیعی (غیرشرطی) همراه شد و توانست بصورت پاسخ شرطی را ایجاد کند می­‌توان از محرک شرطی به عنوان یک محرک طبیعی استفاده کرد و پاسخ شرطی دیگری را تولید کرد. این فرایند را شرطی شدن در سطح بالاتر می‌­نامند. در مورد حیوان شرطی شدن از سطوح سوم به بالاتر دشوار و حتی غیرممکن است اما در مورد انسان امکان شرطی شدن در سطوح خیلی بالاتر نیز وجود دارد (سیف، ۱۳۸۶، ص. ۱۲۴).

تعمیم و تمیز محرک در شرطی ­‌سازی کلاسیک

پاولف متوجه شد سگ نه تنها در پاسخ به صدای زنگ بلکه در پاسخ به صداهای دیگری چون سوت هم با ترشح بزاق پاسخ می‌دهد. پاولف صداها را با محرک غیرشرطی غذا جفت نکرده بود. او متوجه شد هر چه این صداها به صدای اصلی یعنی صدای زنگ شبیه‌­تر بودند ترشح بزاق شدیدتر می­‌شد. این یعنی تعمیم محرک.

بنابراین تعمیم، در شرطی ­‌سازی کلاسیک به این معناست که محرک جدیدی که شبیه محرک شرطی اصلی است بتواند پاسخی شبیه پاسخ شرطی ایجاد کند. تعمیم از این جهت ارزشمند است که اجازه می­‌دهد یادگیری به محرک­های خاص منتقل شود. برای نمونه، وقتی ماشینمان را عوض می­‌کنیم لازم نیست رانندگی را از اول یاد بگیریم. البته تعمیم محرک همیشه مفید نیست. برای مثال کودکی که نمی­‌تواند آدم­های لباس سفید را از دکتری که آمپول می­زند تمیز دهد به مشکل برمی‌­خورد. بنابراین تمیز محرک­ها نیز مهم است.

تمیز، در شرطی ­‌سازی کلاسیک یعنی اینکه فرد یاد بگیرد به برخی محرک­ها پاسخ بدهد و به برخی پاسخ ندهد. پاولف برای ایجاد تمیز، فقط پس از صدای زنگ به سگ غذا می­داد. به این ترتیب سگ یاد می­گرفت بین زنگ و صداهای دیگر تمایز بگذارد (سانتراک، ۳۸۵، ص۳۷۵).

خاموشی و برگشت خود به خودی در شرطی ­‌سازی کلاسیک

پاولف پس از شرطی کردن ترشح بزاق در برابر صدای زنگ، در برخی جلسات، زنگ را مکرراً به صدا در می‌­آورد ولی غذایی به سگ نمی­‌د‌اد. تا اینکه سگ بالاخره ترشح بزاق را قطع کرد. نتیجه این کار، خاموشی بود که در شرطی ­‌سازی کلاسیک، به ضعیف شدن پاسخ شرطی بر اثر عدم حضور محرک غیر شرطی گفته می‌شود. البته خاموشی همیشه پایان پاسخ شرطی نیست. پاولف یک روز بعد از خاموش کردن ترشح بزاق در برابر صدای زنگ، سگ را به آزمایشگاه برد و صدای زنگ را درآورد ولی پودر گوشت به سگ نداد. با این حال سگ باز هم بزاق ترشح کرد که نشان می­‌داد پاسخ خاموش شده می­‌تواند خود به خود برگردد.

برگشت خود به خودی در شرطی ­‌سازی کلاسیک فرایندی است که طی آن پاسخ شرطی پس از مدتی و بدون هرگونه شرطی شدن بیشتر، تکرار می­‌شود (سانتراک، ۱۳۸۵، ص. ۳۷۵).

Refrences

About Psychology

مطلب بعدی: شرطی سازی عامل

نوشته شرطی ­‌سازی کلاسیک: تبیین ترسها اولین بار در روان حامی. پدیدار شد.